張優(yōu)一

(河南師范大學(xué)文學(xué)院 河南 新鄉(xiāng) 453007)

一、對(duì)《讀書(shū)作文譜》中閱讀內(nèi)容的分析

《讀書(shū)作文譜》全文十二卷,其中關(guān)于語(yǔ)文閱讀教學(xué)的論述主要集中在卷二、三。唐彪認(rèn)為閱讀就要確定目標(biāo)、涉獵廣泛、博采眾長(zhǎng)、融會(huì)貫通。

確定目標(biāo)體現(xiàn)在，他將書(shū)分為五個(gè)等級(jí)：當(dāng)讀之書(shū)、當(dāng)熟讀之書(shū)、當(dāng)看之書(shū)、當(dāng)再三細(xì)看之書(shū)、當(dāng)備以資查考之書(shū)。讀書(shū)有先后，有輕重緩急。要有目標(biāo)地閱讀。

涉獵廣泛、博采眾長(zhǎng)表現(xiàn)為，不僅要把書(shū)排列出讀的順序，還要處理好博覽群書(shū)和精讀之間的關(guān)系，只有博還不行，還必須由約返博，學(xué)有專(zhuān)攻。學(xué)習(xí)者應(yīng)該根據(jù)自身具體情況進(jìn)行多樣化的閱讀。育人要因材施教，閱讀也要因書(shū)、因人而異。個(gè)體不同，閱讀過(guò)程也不同，應(yīng)該采取哪種方法要根據(jù)閱讀者的目的和個(gè)人閱讀特點(diǎn)來(lái)確定。諸葛亮讀書(shū)是“觀其大略”，為的是博覽群書(shū)掌握主旨大意，悟道以致世；五柳先生讀書(shū)是“不求甚解”，精確到字句，目的是進(jìn)行深刻的解讀以識(shí)廣。

融會(huì)貫通指的是，讀書(shū)讀的是一個(gè)整體，既要條分縷析，又要融會(huì)貫通。首先看書(shū)要學(xué)會(huì)圈點(diǎn)評(píng)注，學(xué)習(xí)者在閱讀過(guò)程中根據(jù)文意分清界限、段落，更進(jìn)一步是要將上下文打通成為一體。同類(lèi)別、同文體的書(shū)籍眾多，應(yīng)選取一兩本同類(lèi)書(shū)作對(duì)比，才能觸類(lèi)旁通、理解深刻。一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特，遇到眾說(shuō)紛亂之時(shí)，要深思熟慮、敢于質(zhì)疑、見(jiàn)解獨(dú)到，不能隨意感性理解導(dǎo)致?tīng)繌?qiáng)附會(huì)。

二、對(duì)中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)存在問(wèn)題的分析

(一)存在問(wèn)題

語(yǔ)文閱讀教學(xué)中普遍存在的問(wèn)題就是閱讀教學(xué)不閱讀，尤其是不讓學(xué)生閱讀。葉圣陶曾經(jīng)指出，國(guó)文教學(xué)，學(xué)生吟誦的功夫太少，多數(shù)只是看看書(shū)而已。

首先，實(shí)際上教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，沒(méi)有系統(tǒng)的理論作指導(dǎo)，對(duì)于閱讀該如何量化和時(shí)間的分配也沒(méi)有科學(xué)的研究和規(guī)定。所以語(yǔ)文課堂不閱讀成了很普遍的問(wèn)題。近些年魯迅的作品在諸多教材中被刪減。魯迅的文章，對(duì)于教師和學(xué)生來(lái)說(shuō)都是難的，一是文章艱澀難懂，內(nèi)涵豐富；二是寓意豐富的文章老師不好講；三是老師不好講的文章學(xué)生不愛(ài)聽(tīng)。因?yàn)轸斞傅恼Z(yǔ)言對(duì)成年人來(lái)說(shuō)尚且晦澀，所以有些老師就用灌輸?shù)姆椒ㄖv解魯迅的文章，把一篇文章肢解得支離破碎之后，學(xué)生仍是一臉迷茫。這就是“有教無(wú)學(xué)”，教師講得累，學(xué)生聽(tīng)得累，到頭來(lái)，學(xué)生的閱讀能力并沒(méi)有提高。

如今我們還是要強(qiáng)調(diào)，閱讀教學(xué)的全部過(guò)程是以讀為本，以學(xué)生的讀為本。教師的一切講解、分析都是為了指導(dǎo)學(xué)生去閱讀，提高其閱讀能力，使閱讀訓(xùn)練得到實(shí)實(shí)在在的效果。

再者，閱讀課流于形式，教師用一種套路、程式去講課。最流行的一種模式就是，先解題，介紹文章作者背景知識(shí)，劃分層次后剖析講解，最后歸納寫(xiě)作特點(diǎn)和中心思想。這種模式忽視了學(xué)生對(duì)課文的整體感知，把一篇完整的課文變成支離破碎的語(yǔ)言片段。等到考試，學(xué)生遇到一篇新的完整閱讀材料時(shí)，就不知道從哪入手，很難從整體上駕馭一篇文章。這種僵化的模式違背了認(rèn)識(shí)論，也違背了“整體——部分——整體”這種有效的閱讀理解途徑。

(二)問(wèn)題存在的原因

從閱讀教學(xué)的特點(diǎn)來(lái)說(shuō)，它耗時(shí)長(zhǎng)、見(jiàn)效慢，但它上承識(shí)字與寫(xiě)字教學(xué)，下啟寫(xiě)作教學(xué)，因此閱讀教學(xué)對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的影響是多重的。

衡量閱讀教學(xué)質(zhì)量的重要尺度是學(xué)生的閱讀能力，由于應(yīng)試教育的嚴(yán)重影響，教師在講課時(shí)，往往把學(xué)生當(dāng)成一個(gè)容器，想把一篇課文掰碎揉爛喂給學(xué)生，唯恐一個(gè)知識(shí)點(diǎn)沒(méi)有講清楚。這就造成閱讀不是讀，而是以講代讀，以落實(shí)“知識(shí)點(diǎn)”為前提，以讓學(xué)生單純地接受為過(guò)程，以學(xué)生知識(shí)技能的熟練為目的，無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)其主體地位，閱讀能力得不到鍛煉。

早在1961年，葉圣陶就提出語(yǔ)文課的最終目的是：自能讀書(shū)，不待老師講。這與義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)第二部分課程目標(biāo)與內(nèi)容不謀而合?？偰繕?biāo)中提出，讓學(xué)生能主動(dòng)進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，具有獨(dú)立閱讀的能力。這就是“自能閱讀”，強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生的主動(dòng)探究。

雖然現(xiàn)在一直在強(qiáng)調(diào)調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，但是隨著學(xué)生年齡的增長(zhǎng)，中學(xué)生的積極性遠(yuǎn)不如小學(xué)生，所以老師也不過(guò)多地在調(diào)動(dòng)積極性上下功夫。只在教學(xué)設(shè)計(jì)上考慮怎么教，而沒(méi)有照顧學(xué)生怎么學(xué)。長(zhǎng)此以往，學(xué)生對(duì)老師形成依賴(lài)，沒(méi)有了教師的講，面對(duì)一篇新的文章便不知道如何讀。這是因?yàn)闆](méi)有培養(yǎng)起良好的獨(dú)立閱讀習(xí)慣。習(xí)慣不好，再多的閱讀訓(xùn)練，也是事倍功半。

三、《讀書(shū)作文譜》中解決閱讀教學(xué)問(wèn)題的策略

(一)分門(mén)別類(lèi)

唐彪在“讀書(shū)總要”中將書(shū)籍、文章進(jìn)行分類(lèi)的方法如今很值得我們借鑒。

由于中學(xué)生承擔(dān)著升學(xué)壓力，時(shí)間緊迫的他們不可能將語(yǔ)文課本中收錄的名篇名著一一拿來(lái)閱讀。筆者建議語(yǔ)文教師在學(xué)期伊始，為學(xué)生列出一張閱讀清單，清單可按照唐彪的標(biāo)準(zhǔn)分成五類(lèi)。這就對(duì)教師提出了一個(gè)要求，除了對(duì)課本了如指掌，還要為學(xué)生精選閱讀材料。所以教師要通讀中學(xué)語(yǔ)文課本，以課本中收錄的篇目為基礎(chǔ)，制定讀書(shū)清單。書(shū)單可以包括教材節(jié)選部分的完整書(shū)目，也可以是與課文相關(guān)的其他書(shū)目。在選擇書(shū)目時(shí)應(yīng)該注意，要選取歷來(lái)備受好評(píng)的名家名篇，不可以有功利性思想，認(rèn)為某個(gè)作家有名氣，就全部推薦其書(shū)目。要取其精華棄其糟粕，多關(guān)注選文的質(zhì)量和文章適用的對(duì)象。要針對(duì)中學(xué)生的年齡和心理發(fā)展特點(diǎn)，對(duì)其進(jìn)行一些閱讀上的拔高，不可以用簡(jiǎn)單幼稚的文字敷衍了事。

鑒于實(shí)際可操作性，筆者認(rèn)為讀書(shū)清單上至少要有當(dāng)讀之書(shū)和當(dāng)看之書(shū)兩類(lèi)，熟讀和再三細(xì)看對(duì)于中學(xué)生來(lái)講可能沒(méi)有那么多時(shí)間。

對(duì)于文章該如何分類(lèi)，新課標(biāo)下各版本的語(yǔ)文教材編寫(xiě)采用“單元組合”的編輯方法已經(jīng)給出了答案。按照某一主題、某一文體將各種文章編寫(xiě)在一個(gè)單元內(nèi)，讓學(xué)生在短期內(nèi)接觸多篇同類(lèi)的文章，以此達(dá)到觸類(lèi)旁通，豐富閱讀體驗(yàn)的功效。對(duì)于教師來(lái)講，講一篇文章時(shí)，應(yīng)該對(duì)文章進(jìn)行擴(kuò)充。例如，講了朱自清的《荷塘月色》，可以讓學(xué)生閱讀他寫(xiě)的另一散文《槳聲燈影里的秦淮河》，另一位著名作家俞平伯與朱自清同游也寫(xiě)下了同名散文，再讓學(xué)生對(duì)這兩位大家的同一題目的散文進(jìn)行比對(duì)。這樣，豐富的學(xué)生對(duì)散文寫(xiě)作的理解，也指導(dǎo)了學(xué)生寫(xiě)作中該如何運(yùn)用寫(xiě)景抒情、情景交融的藝術(shù)手法。

(二)博約統(tǒng)一

閱讀教學(xué)，首先要讀，一個(gè)胸?zé)o點(diǎn)墨的人一定寫(xiě)不出好文章。書(shū)籍對(duì)人的滋養(yǎng)是潛移默化、潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的。一頭牛要吃很多的草才能擠出一桶牛奶，看似投入和付出不成正比，但絕不能因?yàn)閿D出的牛奶太少而不去吃草，那就真的是顆粒無(wú)收。讀書(shū)也是一樣，沒(méi)有“博”，就無(wú)法積淀深厚的文學(xué)修養(yǎng)。因此，教師要帶領(lǐng)學(xué)生一起讀。教師列舉讀書(shū)清單的目的在于激勵(lì)學(xué)生閱讀、引導(dǎo)學(xué)生閱讀、培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)閱讀的良好習(xí)慣，因此教師本身要與學(xué)生共同閱讀，這樣學(xué)生在讀書(shū)時(shí)才能更有動(dòng)力?！蹲x書(shū)作文譜》中提到的主張舉行跨地區(qū)的“聯(lián)會(huì)背文”和“聯(lián)會(huì)講書(shū)”，是現(xiàn)代的學(xué)術(shù)研討會(huì)的先聲，我們也可以將其縮小化，嫁接到語(yǔ)文閱讀課堂上來(lái)。教師也可以定期舉行一些讀書(shū)交流會(huì)，豐富語(yǔ)文閱讀課形式，讓學(xué)生真正地愛(ài)上閱讀。

如果說(shuō)“博”是量的積累，那么“約”就是質(zhì)的升華?！白x文貪多者，必不能深造”，就是說(shuō)“博”與“約”不可兼得，要想在某一方面有深入的發(fā)展，就很難兼顧所有。所以閱讀時(shí)不僅要“博”，還要有選擇，不能讀書(shū)把自己讀成了“萬(wàn)金油”，什么都懂一點(diǎn)，卻什么都不深入。

因此這就照應(yīng)了上一條策略——分門(mén)別類(lèi)，教師要幫助學(xué)生有目的有計(jì)劃地閱讀，在博覽的綱領(lǐng)下精心挑選文章進(jìn)行約讀，博約結(jié)合，才能觸類(lèi)旁通，事半功倍。

(三)提問(wèn)討論

閱讀教學(xué)的中心環(huán)節(jié)是研讀過(guò)程。研讀可以分為感知、分析、綜合這三個(gè)遞進(jìn)的階段。三者分別對(duì)應(yīng)了上文所說(shuō)的要按照整體——部分——整體來(lái)閱讀文章。研讀的過(guò)程即發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的過(guò)程，學(xué)貴有疑，一個(gè)班的學(xué)生肯定會(huì)有各式各樣的問(wèn)題，所以師生之間要“駁難”、“駁問(wèn)”，注重啟發(fā)學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，師生互問(wèn)、層層辯駁、共同討論。這樣才能避免“滿(mǎn)堂灌”的現(xiàn)象出現(xiàn)，充分尊重學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生主動(dòng)閱讀，自能閱讀。

結(jié)語(yǔ)

筆者通過(guò)對(duì)唐彪《讀書(shū)作文譜》中語(yǔ)文閱讀教學(xué)部分的研讀，聯(lián)系當(dāng)今新課標(biāo)指導(dǎo)下語(yǔ)文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀,試圖從唐彪的寶貴語(yǔ)文教育思想中探尋一二來(lái)解答如今語(yǔ)文閱讀教學(xué)面臨的困惑。但我國(guó)古代教育思想博大精深，因此還有待于教育工作者繼續(xù)認(rèn)真發(fā)掘和整理前人的思想遺產(chǎn)，在繼承中批判，在批判中創(chuàng)新。

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