黃建輝

(江西師范大學(xué)教育學(xué)院，江西 南昌 330022)

美國是一個移民國家，自由、民主、平等的社會意識和理念為公共教育制度的建立奠定了堅實的思想基礎(chǔ)，多元文化和價值觀反映在社會政治、經(jīng)濟、文化等領(lǐng)域的每個角落。就特殊教育而言，在公共教育制度尚未出現(xiàn)之前，美國殘疾兒童受教育狀況是落后、封閉、粗放的。19世紀中后期，隨著美國公共教育制度得以逐步確立，作為基礎(chǔ)教育體系的重要組成部分，殘疾兒童受教育的機會和環(huán)境隨之發(fā)生根本性變化，特殊教育發(fā)展規(guī)模、質(zhì)量乃至整個特殊教育體系日趨完善，其多元化的理論建構(gòu)和實踐經(jīng)驗隨后逐漸為世界各國所仰慕和效仿?？疾旆治雒绹厥饨逃杆侔l(fā)展的社會推動因素、歷史軌跡與實踐經(jīng)驗，對反思和推進我國當前特殊教育改革發(fā)展與質(zhì)量提升具有借鑒意義。

一 推動美國特殊教育迅速發(fā)展的社會因素

隨著新政權(quán)的逐漸穩(wěn)定和工業(yè)社會的快速發(fā)展，19世紀后美國教育對外交流與合作以及專業(yè)人才流動日趨頻繁，英、法、德、西班牙等歐洲主要國家的早期特殊教育理念與實踐經(jīng)驗開始在美國本土廣泛地傳播、生根發(fā)芽，這為美國特殊教育蓬勃崛起奠定了理論基礎(chǔ)。除此之外，這個時期美國殘疾兒童受教育機會、環(huán)境和質(zhì)量得以顯著改善并與社會其他幾方面影響因素密切相關(guān)。

(一)義務(wù)教育法的全面普及

1852年馬塞諸塞州率先頒布實施義務(wù)教育法，隨后其他州紛紛效仿，至1918年義務(wù)教育法在各州全面普及，這標志著美國面向所有適齡兒童的免費公共教育和公立學(xué)校體系基本形成。義務(wù)教育也稱之“強迫教育”，根本宗旨是從法律層面保障適齡兒童的入學(xué)機會和受教育年限。從實踐來看，當時大部分州制定實施義務(wù)教育法的最直接目的不是為了保護殘疾兒童的受教育權(quán)利，但是義務(wù)教育法在本質(zhì)上要求面向所有兒童實施強制性、免費性和普及性的教育。這種內(nèi)在要求迫使教育主管部門和學(xué)校必須履行為殘疾兒童提供與普通兒童平等的教育服務(wù)的法定職責。在這種背景下，由殘疾兒童家長、醫(yī)生、教育者、心理學(xué)家、律師和社會工作者等組成的各種社會組織和專業(yè)性團體紛紛成立，他們基于不同的角度和立場為殘疾兒童爭取平等受教育權(quán)而奔走、呼吁。同時，由于早期特殊教育實踐證明了為殘疾兒童提供教育的可行性和潛在的社會意義，因此，為殘疾兒童提供免費教育在這時期逐漸得到執(zhí)政者和社會民眾的認可。1910年美國兒童問題白宮會議明確提出，“利用公共資源發(fā)展公立學(xué)校特殊教育不僅值得而且非常必要，若殘疾兒童不能獲得恰當?shù)慕逃麄儗^續(xù)貧困下去，從而會導(dǎo)致各種社會不良行為的產(chǎn)生，這是社會文明的倒退，最終需要整個社會來買單?！盵1]在聯(lián)邦政府的倡導(dǎo)下，猶他州、俄亥俄州、印第安納州、北卡羅來納州等地率先為聾盲兒童提供免費教育。發(fā)展到20世紀30年代，全美大部分主要城市為殘疾兒童創(chuàng)辦了特殊學(xué)校和特殊班級，馬里蘭、俄亥俄、路易斯安那等州還專門制定了特殊教育資助法對殘疾兒童進行專項資助，為殘疾兒童提供免費教育。

(二)聯(lián)邦政府的大力推動

教育作為一種緩解社會矛盾的重要工具在19世紀中后期開始得到政治團體和教育改革者的日益重視與青睞，殘疾兒童因此被逐漸納入公共教育制度服務(wù)范疇，特殊教育機構(gòu)辦學(xué)主體開始由以醫(yī)生、慈善家和神職人員等私人辦學(xué)為主向政府辦學(xué)為主、個人和機構(gòu)、社會組織共同參與的格局過渡。在這過程中，聯(lián)邦政府的特殊教育角色與作用日益凸顯。例如從1910年至1940年的30年中，聯(lián)邦政府每隔十年組織召開一次“兒童問題白宮會議”(White House Conference on Children)，殘疾兒童健康、教育和社會福利問題成為每次會議討論的核心話題。在1919年的白宮會議上，聯(lián)邦政府極力倡導(dǎo)發(fā)展特殊教育和保護殘疾兒童平等受教育權(quán)，并審議通過了《兒童憲章》(Children’s Charter)，要求社會公共政策為殘疾兒童提供醫(yī)療、教育培訓(xùn)和康復(fù)訓(xùn)練等綜合服務(wù)。1930年召開的白宮會議在這方面更進一步，會后專門發(fā)布了一個題為《障礙兒童》(The Handicapped Child)報告。該報告總共有400多頁，對殘疾兒童的診斷與治療、職業(yè)教育、教師專業(yè)培訓(xùn)與發(fā)展、就業(yè)安置、農(nóng)村殘疾兒童教育、經(jīng)費投入等重要問題進行了精細的數(shù)量統(tǒng)計、描述與分析，并提出了相應(yīng)的解決策略[2]368。這份報告為二戰(zhàn)后肯尼迪政府組織研制《戰(zhàn)勝智障的全國行動計劃》(A Proposed Program for Nation Action to Combat Mental Retardation)起到非常重要的引導(dǎo)作用，該份行動計劃在很大程度上可看作是肯尼迪政府發(fā)展特殊教育的政治宣言，由此而開啟了二戰(zhàn)后美國聯(lián)邦政府全面加強和干預(yù)特殊教育發(fā)展之旅。

(三)進步主義教育思潮的理論引導(dǎo)

19世紀末，全美范圍內(nèi)興起了一股旨在對社會政治、經(jīng)濟政策、公平正義和道德水準等全面改革的進步主義社會思潮，涉及范圍涵蓋政治、經(jīng)濟、教育、文化、社會福利等各個領(lǐng)域。在教育領(lǐng)域，兒童中心取向的教育理念表現(xiàn)尤為強烈。在 “進步教育之父”帕克看來，教育要使學(xué)校適應(yīng)兒童，而不是讓兒童適應(yīng)學(xué)校，學(xué)校課程設(shè)置要以兒童為中心，重在開發(fā)兒童的內(nèi)在潛能、培養(yǎng)兒童自我表現(xiàn)能力和激發(fā)兒童主動學(xué)習的意愿，學(xué)校教育要緊密結(jié)合兒童的日常生活經(jīng)驗。1896年杜威創(chuàng)辦了實驗學(xué)校，并將兒童中心理論成功運用于實踐，更是充分證明了個別化教育方法的理論價值和實踐意義。兒童中心取向的進步主義教育思潮迎合了特殊教育內(nèi)在需求，它主張學(xué)校要關(guān)注所有兒童的潛能和力量，重視營造互助的、熱情的和人道的課堂氣氛，課程設(shè)置適應(yīng)每個兒童的成熟水平，根據(jù)兒童的興趣、創(chuàng)造力、自我表現(xiàn)和人格發(fā)展實施個別化教育，反對強制監(jiān)控和嚴厲的懲罰，而這些正是長期以來隔離教育模式下特殊教育者所缺乏而亟待改善的問題。為此，進步主義教育改革運動得到了特殊教育者積極響應(yīng)和支持，極力呼吁社會應(yīng)重新認識和嚴肅對待以往被忽視的殘疾兒童學(xué)業(yè)表現(xiàn)和異常行為特征，要求公立學(xué)校創(chuàng)新特殊教育服務(wù)模式、調(diào)整課程設(shè)置和學(xué)業(yè)標準，加強對殘疾兒童的潛能開發(fā)和職業(yè)技能培養(yǎng)。由此而言，進步主義教育思潮的出現(xiàn)可以說是美國教育界對當時特殊教育領(lǐng)域所面臨的挑戰(zhàn)一種積極回應(yīng)，迎合了殘疾兒童教育者改革實踐價值取向與策略選擇，這為二戰(zhàn)后特殊教育發(fā)展模式的轉(zhuǎn)變和質(zhì)量提升改革奠定了理論基礎(chǔ)。

(四)智力測驗的廣泛運用

20世紀初，隨著教育學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等學(xué)科知識發(fā)展，采用科學(xué)化的測量手段評判兒童智力狀況的做法在教育領(lǐng)域取得突破性進展。1905年比納和西蒙共同合作發(fā)表了《診斷異常兒童智力的新方法》，開始將比納—西蒙智力量表運用于特殊教育領(lǐng)域，使得學(xué)習障礙兒童的教育評估與鑒定、教育安置更加科學(xué)、完善。從實踐來看，比納—西蒙智力量表通過應(yīng)用語言、文字或圖畫、物品等形式，以量化標準來描述一個兒童的智力特點，這為教師判定兒童智力水平狀況和導(dǎo)致成績不良的原因提供了一種客觀、可靠的評價依據(jù)。相比以往主要依賴于醫(yī)生、教師的直接觀察和主觀判斷為主的障礙鑒定，基于量化的智力測試手段鑒定殘疾兒童的障礙程度進而作出恰當?shù)慕逃仓蔑@然更加的科學(xué)、規(guī)范。因此，將智力測驗方法運用于特殊教育領(lǐng)域得到教育者、醫(yī)生、心理學(xué)家的廣泛支持。20世紀20年代，全美各學(xué)區(qū)公立學(xué)校、心理診所和特殊教育機構(gòu)普遍采取智力測驗手段來檢測兒童的感覺、認知和運動能力，以提高殘疾兒童教育安置科學(xué)性和課堂教學(xué)效率。從當時情況來看，被鑒定為弱智兒童比例一般保持在1%-3%之間[3]27。1927年全美500個城市的公立學(xué)校開設(shè)了弱智兒童班級4 000個，在校生超過78 000名[4]。由此可見，智力測驗在當時特殊教育領(lǐng)域運用之廣、影響之大。

二 美國特殊教育發(fā)展與變革歷程

在1817年第一所正規(guī)特殊教育機構(gòu)成立前，美國尚不存在真正意義上的特殊教育。盡管當時有一些手工作坊、醫(yī)療機構(gòu)、慈善機構(gòu)為穩(wěn)定社會秩序而收留了一些殘疾兒童并施以簡單的教育訓(xùn)練活動，但這種教育實踐活動更多帶有強烈的慈善救濟和宗教色彩，重在宗教知識傳授和道德教化，側(cè)重將他們訓(xùn)練成為能夠理解宗教禮儀知識、遵紀守法的公民，以避免他們流浪社會而影響正常人的生活秩序與普通群體利益。這些組織機構(gòu)雖然承擔了部分特殊教育功能，但還不能算是嚴格意義上的特殊教育機構(gòu)，特殊教育發(fā)展尚處于萌芽形態(tài)。

(一)從救濟到教育：初步發(fā)展階段(19世紀初期至19世紀40年代末)

19世紀以前美國慈善機構(gòu)收留了部分殘疾兒童并開展簡單的日常生活技能訓(xùn)練活動，本質(zhì)上而言這并不能算是真正意義上的特殊教育行為。1817年，托馬斯·霍普金斯·加勞德特(Thomas Hopkins Gallaudet)在康涅狄格州的哈特福鎮(zhèn)創(chuàng)建了美國第一所寄宿制隔離的聾童教育機構(gòu)“康涅狄格州聾啞兒童教育與指導(dǎo)中心”(Connecticut Asylum for the Education and Instruction of Deaf and Dumb Persons)(“美國聾校”的前身)。該機構(gòu)的建立在美國特殊教育史上具有劃時代的里程碑意義，它標志著美國真正意義上的特殊教育正式誕生，也意味著“特殊教育作為一種學(xué)校教育形式在公眾意識中牢固地確定下來了”。因此該機構(gòu)的成立在當時被認為是“哈特福鎮(zhèn)的榮耀和美國的盛事”[2]95。

19世紀20年代，美國公立學(xué)校運動的興起，為所有兒童提供公共教育服務(wù)的理念日益深入人心。在此背景下，殘疾兒童逐漸被納入公共教育受益范疇，特殊教育機構(gòu)的主管部門開始由地方慈善委員會轉(zhuǎn)向地方教育委員會，神職人員日漸退出特殊教育辦學(xué)實體的主體地位。政府機構(gòu)成為特殊教育辦學(xué)主體，從而使得特殊教育辦學(xué)經(jīng)費有了較穩(wěn)定的來源，特殊教育管理開始朝規(guī)范化和專業(yè)化方向發(fā)展，教育機構(gòu)開始關(guān)注殘疾兒童的障礙治療、身心康復(fù)和知識技能發(fā)展。特別隨著歐洲早期特殊教育實踐經(jīng)驗傳播，19世紀20年代后期美國特殊教育課程內(nèi)容設(shè)置不僅重視宗教知識和道德倫理的傳授，同時也增添了普通教育課程和職業(yè)技能訓(xùn)練方面的內(nèi)容。當時的美國盲人教育專家塞繆爾·格雷德利·豪(Samuel Gridley Howe)就明確提出，特殊教育課程設(shè)置要體現(xiàn)兒童的差異性，要根據(jù)兒童的興趣進行個別化教育，并為視覺障礙學(xué)生設(shè)置了盲文閱讀、數(shù)學(xué)、聲樂、樂器表演、宗教知識和品德教育以及歷史、地理、閱讀、物理等普通性課程，以提高盲童的社會適應(yīng)能力[5]。這標志著美國特殊教育性質(zhì)和價值取向發(fā)生了根本性變化。

(二)從封閉到開放：體系完善階段(19世紀50年代初至20世紀20年代末)

19世紀50年代前，美國特殊教育還處于相對封閉的狀態(tài)，特殊教育機構(gòu)的辦學(xué)理念、教育內(nèi)容與方式、教育對象以及辦學(xué)主體都比較單一，特殊教育管理模式與機制缺乏靈活性。自1852年開始，美國各州相繼頒布實施義務(wù)教育法，這不僅推動了公立學(xué)校免費教育的實現(xiàn)，為普通兒童接受中小學(xué)教育提供了更多的機會，同時也為殘疾兒童學(xué)習機會和環(huán)境的改善帶來了歷史性機遇，促進了特殊教育開放、快速發(fā)展及其整個體系的完善。首先表現(xiàn)在特殊教育對象的擴大，特殊教育層次向?qū)W前教育和高等教育兩端延伸，加大了對學(xué)前殘疾嬰幼兒的早期干預(yù)以及高中階段后殘疾兒童的職業(yè)教育。在學(xué)前教育階段，1867年克拉克聾啞學(xué)校開始招收5歲的聾童進行早期口語訓(xùn)練，1877年帕金斯盲校開始創(chuàng)辦盲童幼兒教育，1888年加利福尼亞州安大略市奧里利亞收容所(Orillia Asylum)專門設(shè)立了幼兒教育項目。20世紀初，隨著兒童心理研究運動的發(fā)展，傳統(tǒng)的“智力定型論”逐漸被“智力改善論”所取代，為0-3歲嬰幼兒和3-5歲學(xué)前兒童提供早期療育服務(wù)和特殊教育相關(guān)服務(wù)逐漸得到認可[6]。在高等教育階段，1864年林肯總統(tǒng)簽署法案，批準在哥倫比亞聾啞盲學(xué)院內(nèi)專門成立具有學(xué)位授予權(quán)的聾啞學(xué)院。1894年哥倫比亞聾啞盲學(xué)院分離，將大學(xué)部分更名為“加勞德特學(xué)院”。該學(xué)院集教學(xué)、科研、學(xué)習和服務(wù)于一體，學(xué)制為5年，課程設(shè)置包括語言、數(shù)學(xué)、社會科學(xué)、歷史、哲學(xué)、政治等，以培養(yǎng)具有專業(yè)知識、能夠勝任聾啞教學(xué)的專業(yè)化教師為宗旨，在推動美國乃至世界聾人教育方面發(fā)揮了重要作用。

其次表現(xiàn)在特殊教育規(guī)模的擴大。19世紀中后期特殊教育辦學(xué)主體趨向多元化，特殊教育辦學(xué)資源來源渠道更加廣泛，從而促使大中型城市特殊教育迅速發(fā)展，公立學(xué)校為語言、行為、聾、盲和智力障礙等不同殘疾類型兒童創(chuàng)辦了各種類型的日校(Day school)和特殊教育班。據(jù)統(tǒng)計，到20世紀20年代末全美有33個州的218個城市日校學(xué)生人數(shù)達到51 814名[ ]299，全美特殊班級數(shù)量達到2 552個，在校生人數(shù)達到46 625名，有16個州通過立法支持公立學(xué)校為殘疾兒童提供教育服務(wù)[7]。與此同時，經(jīng)濟基礎(chǔ)薄弱的邊遠小城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村的殘疾兒童受教育環(huán)境和受教育質(zhì)量開始得到改善，特殊教育研究機構(gòu)加大了對殘疾兒童家庭教育的專業(yè)化支持。而與之相適應(yīng)，為了提升特殊教育專業(yè)化發(fā)展水平，大學(xué)、師范學(xué)院、教育學(xué)院紛紛設(shè)立了特殊教育系，對特殊教育教師和管理者進行專業(yè)培訓(xùn)。甚至有的州通過立法明確要求特殊教育教師必須通過專業(yè)系統(tǒng)訓(xùn)練，獲得相應(yīng)的特殊教育教師資格證書才能執(zhí)教。發(fā)展到20世紀20年代末，美國支撐特殊教育發(fā)展的行政和專業(yè)保障體系基本成型，現(xiàn)代特殊教育結(jié)構(gòu)體系基本完善。

(三)從隔離到融合：模式轉(zhuǎn)型階段(20世紀30年代初至20世紀70年代初)

20世紀30年代美國遭遇了有史以來最嚴重的經(jīng)濟危機，加上隨后不久第二次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)，美國社會經(jīng)濟遭受嚴重破壞，教育資源極度匱乏，教育事業(yè)全面陷入困境。此時大量特殊教育學(xué)校被關(guān)閉，殘疾兒童流失、輟學(xué)，特殊教育教師下崗或工資待遇被縮減。盡管聯(lián)邦政府從1910年至1940年每十年組織召開一次的 “兒童白宮會議”專門就有關(guān)殘疾兒童的教育、健康和社會福利等問題進行研究和討論，并制定了相應(yīng)發(fā)展目標和具體保障措施，但由于教育經(jīng)費的不足，很多主張和措施并沒有落到實處。在整個20世紀30年代，全美幾乎所有州不僅沒有制定相關(guān)支持特殊教育發(fā)展的政策法律法規(guī)，反而削減了以往正常的特殊教育經(jīng)費投入和必要的開支，比如1932年印第安納州因經(jīng)費緊張取消了所有的特殊班級教師暑期專業(yè)培訓(xùn)機構(gòu)[3]37，1935年紐約市有11 000名殘疾兒童，但從事特殊教育的教師、心理學(xué)家和社會工作者卻只有500名[8]。特殊教育師資短缺直接導(dǎo)致了殘疾兒童受教育機會和質(zhì)量得不到保障。

二戰(zhàn)后美國社會爆發(fā)了大規(guī)模的持續(xù)的“民權(quán)運動”，反對種族隔離、反對歧視，要求民主、自由和平等的呼聲日益高漲。在民權(quán)組織和人士的積極努力下，1954年聯(lián)邦最高法院“布朗法案”的最終裁決中指出：“在公共教育領(lǐng)域‘隔離但平等’原則是沒有地位的，隔離教育設(shè)施是天然的不平等的?！盵9]這意味著美國社會長期存在的“隔離但平等”(separate but equal)原則的合法性在法律層面被徹底地推翻?！安祭史ò浮钡臍v史意義遠超過了種族歧視與隔離問題，它極大地激發(fā)了社會民眾和教育者對整個隔離教育制度的不滿?；诋敃r隔離式寄宿制特殊學(xué)校教育質(zhì)量低下狀況，特殊教育者和民主人士紛紛發(fā)出了要求特殊教育正常化、殘疾兒童回歸主流社會的強烈呼吁，由此推動20世紀50年代美國特殊教育領(lǐng)域興起了一股“去機構(gòu)化”思潮，解散和關(guān)閉了大量基礎(chǔ)設(shè)施薄弱、教育環(huán)境惡劣的特殊教育機構(gòu)，同時對那些辦學(xué)資源和教育環(huán)境較好地特殊教育機構(gòu)進行了規(guī)?？刂?，將大量殘疾兒童從隔離機構(gòu)轉(zhuǎn)向社區(qū)安置，以促使他們?nèi)谌胫髁鹘逃推胀ㄈ巳荷睢?0世紀60年代末，以Peabody學(xué)院特殊教育學(xué)教授、殘疾兒童協(xié)會前任主席鄧恩(Lloyd Dunn)、明尼蘇達大學(xué)特殊教育學(xué)教授德諾(Evelyn Deno)、北卡羅萊納大學(xué)弗蘭克·波特·格雷厄姆(Frank Porter Graham)兒童發(fā)展中心主任加拉格爾(James Gallagher)等為首的一批特殊教育者向傳統(tǒng)隔離的特殊教育制度發(fā)起了更進一步挑戰(zhàn)。他們極力反對殘疾兒童被隔離安置和標簽化，倡導(dǎo)要盡可能地將殘疾兒童安置在最少受限制環(huán)境下(Least Restrictive Environment)接受教育，為殘疾兒童教育提供多層次連續(xù)性的教育安置。至此，美國正式揭開了特殊教育回歸主流運動的序幕，特殊教育發(fā)展主流趨勢與實踐模式逐漸從隔離轉(zhuǎn)向融合。

(四)從全納到卓越：質(zhì)量深化階段(20世紀70年代中期至今)

在社會民權(quán)組織和專業(yè)協(xié)會的強烈呼吁和推動下，1975年美國國會正式通過了全美首部綜合性的聯(lián)邦特殊教育法——《所有殘疾兒童教育法》(EHCA)。該法案提出要保障所有殘疾兒童獲得免費而恰當?shù)慕逃?wù)，明確了零拒絕、無歧視評估、個別化教育計劃、最少受限制環(huán)境、家長充分參與等特殊教育原則。雖然該法案沒有具體法律條款明確提出要支持特殊教育回歸主流運動(Mainstreaming)，但其蘊含的教育理念與措施實際上意味著20世紀60年代美國特殊教育領(lǐng)域興起融合改革正式得到聯(lián)邦政府的肯定與支持，美國特殊教育正式進入了全納教育階段，而且在實踐中從政策法律層面為殘疾兒童構(gòu)建了一套完整而嚴密的質(zhì)量監(jiān)控與保障體系。1977年EHCA正式生效后，聯(lián)邦政府對無歧視評估原則作了進一步補充，其中特別強調(diào)殘疾兒童的診斷評估語言、評估材料以及評估結(jié)果的使用必須滿足殘疾兒童的特殊需求。這實際意味著此時的融合教育改革從起初單純追求教育安置環(huán)境的變化轉(zhuǎn)向了更加重視教學(xué)過程質(zhì)量的提升。然而，由于公立學(xué)校和普通教師的準備不足與排斥，回歸主流運動并沒有取得預(yù)想的教育效果。

20世紀80年代，在基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)改革運動的推動下，特殊教育領(lǐng)域興起了另外一場更加積極的融合教育改革運動——普通教育主動性運動(Regular Education Initiative，REI)，其根本宗旨在于通過重構(gòu)公立學(xué)校教育理念和制度來確保殘疾兒童平等受教育權(quán)的實現(xiàn)，它尤其強調(diào)普通教育教師與特殊教育教師之間的合作，全面發(fā)揮各自在特殊教育中的責任與作用，從而打破長期以來特殊教育與普通教育二元并列的教育格局，開始構(gòu)建一體化的教育體制。在此背景下，共同責任、合作、伙伴關(guān)系、積極主動等思想理念成為貫穿特殊教育發(fā)展過程的核心要義，同時也意味著融合教育改革從單向行動轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向行動。當時公立學(xué)校紛紛實施個別化教學(xué)項目，開展“多維度”評估以及研究本位課程與教學(xué)實踐，以提供殘疾學(xué)生的課程適應(yīng)性，這促使殘疾兒童參與普通課程學(xué)習的范圍與程度得到顯著提升。

1994年全納教育概念作為一種國際化教育思潮被正式提出。從本質(zhì)上而言，相比之前的回歸主流運動、普通教育主動性運動，全納教育理念不僅關(guān)注殘疾兒童的受教育機會，還更加關(guān)注普通教育環(huán)境下如何保障殘疾兒童的受教育質(zhì)量，關(guān)注如何妥善處理公平與效率問題，追求的是一種優(yōu)質(zhì)的教育公平。2001年《不讓一個孩子掉隊法》(NCLB)的出臺以及2004年EHCA第四次修正案《障礙者教育促進法》(IDEIA)的頒布實施，進一步明確了優(yōu)質(zhì)特殊教育發(fā)展理念與實踐方向，例如倡導(dǎo)制定統(tǒng)一而靈活的課程標準、構(gòu)建研究本位教學(xué)機制、強化地方政府和學(xué)校的績效責任、培養(yǎng)高質(zhì)量特殊教育師資隊伍、采取多元化學(xué)業(yè)評估模式等成為如今美國實踐特殊教育卓越發(fā)展戰(zhàn)略的重要措施。這些舉措傳遞了一種新的特殊教育理念，即學(xué)校教育對殘疾兒童來說不再是一種約束，而是為他們能夠過上富有成效的、充實的、具有意義的生活做準備的過程。

三 經(jīng)驗啟示

歷史經(jīng)驗表明，發(fā)展特殊教育事業(yè)是一項系統(tǒng)性工程，其改革發(fā)軔往往與重大的社會問題和歷史事件有著異常密切聯(lián)系，殘疾兒童受教育問題涉及到社會民權(quán)問題的妥善處理。在整個過程中，社會系統(tǒng)中諸多部門、組織、利益團體及其個人的積極參與，教育立法和教學(xué)決策各種因素相互交織在一起，共同形成了復(fù)雜而多變的特殊教育發(fā)展與變革的推動力量。美國特殊教育發(fā)展與變革歷程對當代特殊教育發(fā)展具有以下經(jīng)驗啟示。

(一)自由、民主與平等理念是推動特殊教育不斷發(fā)展的根基

美國特殊教育自誕生之日起，總體呈現(xiàn)蓬勃發(fā)展態(tài)勢，經(jīng)歷了從重視慈善救濟到重視潛能開發(fā)，從封閉單一化走向開放多元化，從隔離安置到融合發(fā)展，從追求機會平等到追求卓越發(fā)展的不同歷史發(fā)展形態(tài)，主要動力源于自由、民主與平等的社會價值理念和實用主義社會哲學(xué)。這種精神文化在殖民地時期尚且只是潛在的、個別的，未形成明確的社會共識，但隨著社會政治經(jīng)濟文化的不斷發(fā)展，到19世紀中后期逐漸成為推動社會發(fā)展不可阻擋的動力，構(gòu)成了美國獨特的社會文化、價值觀和社會結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，為美國民主憲政的產(chǎn)生、公共教育制度的建立、包容多元文化的社會心態(tài)的形成以及社會各界對弱勢群體權(quán)益的高度關(guān)注奠定了重要的思想根基。特別是20世紀進步主義教育思潮、民權(quán)運動、優(yōu)質(zhì)教育改革運動和全納教育思潮相繼興起，反對隔離教育制度，追求優(yōu)質(zhì)的教育平等，為所有兒童提供公平、公正、高效、卓越的教育服務(wù)成為了美國特殊教育發(fā)展的核心戰(zhàn)略與主要目標。實踐表明，理念是行動的先導(dǎo)，教育是改善民生、促進社會公平的偉大工具，特殊教育發(fā)展水平是衡量一個民族、國家和地區(qū)社會文明發(fā)展程度的重要尺度，特殊教育政策核心要義與社會的價值觀、文明程度密切相關(guān)。當前我國特殊教育發(fā)展進入一個全新階段，出臺了一系列有針對性的改革發(fā)展策略，這些舉措能否落到實處，社會民眾以及教育者自身對殘疾兒童的態(tài)度與認識至關(guān)重要。換言之，只有整個社會意識到發(fā)展特殊教育是實現(xiàn)社會公平、公正的重要手段和途徑，廣施全納、融合與參與的教育發(fā)展理念，才能為殘疾兒童營造一個良好的受教育環(huán)境，這是推動殘疾兒童教育不斷向前發(fā)展的不竭動力。

(二)強化政府的主導(dǎo)地位是保障特殊教育充滿活力的源泉

美國早期特殊教育機構(gòu)辦學(xué)主體多為醫(yī)生、宗教人士和慈善家，社會公共機構(gòu)和兒童家長參與學(xué)校教育受到諸多限制。在缺乏科學(xué)理論指導(dǎo)下，早期大部分特殊教育機構(gòu)最終逃脫不了淪為宗教和道德教化場所的厄運。隨著政權(quán)的穩(wěn)定和工業(yè)經(jīng)濟的發(fā)展，當權(quán)者逐漸意識到教育是有效緩解社會矛盾一種重要工具手段，僅依靠社會個人、慈善機構(gòu)和宗教組織的力量難以有效解決弱勢群體的教育和社會福利問題，加大政府和社會公共機構(gòu)的資源支持顯得非常必要。19世紀中后期，美國特殊教育辦學(xué)主體逐漸從以私人辦學(xué)為主向以政府辦學(xué)為主過渡，形成了以政府主導(dǎo)、個人與社會組織共同參與的格局。政府主導(dǎo)地位的確立使得特殊教育發(fā)展有了較穩(wěn)定的經(jīng)費來源，實現(xiàn)了為殘疾兒童提供免費的特殊教育服務(wù)，有效地協(xié)調(diào)各黨派、利益團體之間的矛盾和利益需求，從而規(guī)范了特殊教育發(fā)展秩序。二戰(zhàn)后的融合教育體制改革過程中，面臨如何有效保護殘疾兒童與普通兒童、特殊教育教師與普通教育教師之間利益兩難抉擇的時候，聯(lián)邦政府出臺EHCA和NCLB等全美統(tǒng)一的法律法規(guī)，這對保障殘疾兒童利益與教育發(fā)展，以及為構(gòu)建合作、責任、分享、共存的特殊教育文化理念起到關(guān)鍵性作用。歷史經(jīng)驗表明，社會制度和結(jié)構(gòu)的變遷是造成殘疾兒童處于社會弱勢地位的重要原因，每當殘疾兒童教育處于困境時，往往反映出來的是國家意志力和能力的不足。特殊教育政策作為對殘疾兒童教育安排的一種政治制度，體現(xiàn)的是國家的政治價值立場，這些政治價值立場是協(xié)調(diào)相關(guān)利益之間矛盾的重要杠桿。當前，我國特殊教育改革進入到多種利益錯綜糾纏的問題高發(fā)期、艱難期，發(fā)揮政府的主導(dǎo)地位作用，完善制度頂層設(shè)計對緩解特殊教育發(fā)展過程中的各種矛盾至關(guān)重要。

(三)完善法制建設(shè)是保護殘疾兒童平等受教育權(quán)的利器

美國各州頒布實施《義務(wù)教育法》的初衷更多是為了保護普通兒童的利益，在很長一段時間內(nèi)，一些地方仍以各種理由將殘疾兒童公然排斥在公立學(xué)校之外，殘疾兒童的受教育權(quán)得不到法律的有效保護。例如在“沃特森狀告坎布里奇市”(Watson v. City of Cambridge)(1893年)、“貝蒂狀告教育局”(Beattie v. Board of Education)(1919年)等訴訟案件中，法院不公正地裁決使得公立學(xué)校將殘疾兒童排斥在外的行為由“非法”變成了“合法”，導(dǎo)致殘疾兒童的生命價值和平等受教育權(quán)被剝奪。二戰(zhàn)后在民權(quán)運動的影響下，殘疾兒童受教育權(quán)法律保護現(xiàn)狀得到顯著改善。據(jù)不完全統(tǒng)計，在EHCA出臺前，聯(lián)邦政府陸陸續(xù)續(xù)頒布了涉及保障殘疾兒童權(quán)利與教育問題的法律法規(guī)多達50余項，涵蓋了特殊教育理論研究、經(jīng)費投入、教師專業(yè)發(fā)展、職業(yè)教育、康復(fù)與治療、無障礙生活設(shè)施建設(shè)、早期殘疾兒童援助等各方面。1975年聯(lián)邦政府出臺的EHCA，將全美關(guān)于殘疾兒童教育的法律集合到一部綜合性的法律當中，從而開創(chuàng)了美國特殊教育全納發(fā)展和依法治教時代。此后，EHCA分別經(jīng)歷1986、1990、1997和2004年四次重大修正，每一次修正案都是對前一階段特殊教育發(fā)展的經(jīng)驗總結(jié)和下一階段的重新規(guī)劃，進而一步一步推動殘疾兒童受教育結(jié)構(gòu)層次從義務(wù)教育向?qū)W前教育、高等教育延伸，服務(wù)體系從學(xué)校教育向社會就業(yè)拓展，充分彰顯了“為每一個殘疾兒童提供免費而恰當?shù)墓步逃?wù)”的教育理念。當前，我國殘疾兒童受教育權(quán)法律保障依然呈現(xiàn)立法、司法和行政以及其他社會支持力量不足的現(xiàn)狀，殘疾兒童受教育權(quán)主要涵蓋于《殘疾人保障法》和《殘疾人教育條例》，這對保障殘疾兒童受教育權(quán)顯然是有限的。加快制定專門獨立的《特殊教育法》、完善殘疾兒童受教育權(quán)法律保障體系是我國深化特殊教育改革與發(fā)展的時代訴求。

(四)培養(yǎng)專業(yè)化教師是提升特殊教育質(zhì)量的關(guān)鍵

美國盲人教育先驅(qū)加勞德特曾明確提出，特殊教育教師必須經(jīng)過特殊的系統(tǒng)的專業(yè)化訓(xùn)練才能獲得相應(yīng)的知識與技能，且入職前必須經(jīng)過嚴格的選拔[2]231-232。加勞德特的探索實踐不僅提升了特殊教育教師的社會地位，且?guī)恿颂厥饨逃龑I(yè)組織協(xié)會的廣泛建立，為此后特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展、特殊教育理論研究以及學(xué)科發(fā)展奠定了實踐基礎(chǔ)。19世紀50年代后期美國對教師資格審查和認證管理重心從縣市地方政府向州政府轉(zhuǎn)移，教育機構(gòu)對特殊教育教師任教資格提出了嚴格要求，規(guī)定專業(yè)教師必須具備相應(yīng)的課程學(xué)習和教學(xué)經(jīng)驗。20世紀30年代全美高等教育機構(gòu)開始創(chuàng)辦特殊教育系以培養(yǎng)專業(yè)化的特殊教育教師，而且有10個州通過立法規(guī)定特殊教育教師至少具有初級證書和經(jīng)過專業(yè)訓(xùn)練[9]323。1995年，殘疾兒童委員會專門制定了《每個特殊教育者必須知道什么——有關(guān)特殊教育教師準備和資格的國際標準》，對教師從事特殊教育事業(yè)的道德準則、知識技能和實踐、核心學(xué)術(shù)能力、培養(yǎng)計劃、資格許可、上崗就職和輔導(dǎo)、專業(yè)成長等提出了明確要求。然而，專業(yè)化教師短缺仍然一直是制約美國特殊教育質(zhì)量的主要因素。2004年IDEIA首次將“高質(zhì)量特殊教育教師”要求寫進了法律，規(guī)定專業(yè)化特殊教育教師必須具備大學(xué)學(xué)歷、通過州政府特殊教育教師資格認證、具有特殊教育任教經(jīng)歷。同時，核心學(xué)科教師(英文、閱讀和語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、外語、公民和政府、經(jīng)濟、藝術(shù)、歷史和地理)還必須通過該學(xué)科專業(yè)認證。這促使高等教育機構(gòu)紛紛通過調(diào)整教師教育課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)、強化職前全納教育實踐環(huán)節(jié)等方式來提升特殊教育教師專業(yè)化素養(yǎng)。應(yīng)該說，作為推動特殊教育發(fā)展的關(guān)鍵力量，特殊教育教師發(fā)展經(jīng)歷了從非專業(yè)化到專業(yè)化的過程，提升特殊教育教師的專業(yè)化水平是推進特殊教育內(nèi)涵式發(fā)展的根本保障。當前，我國特殊教育師資隊伍結(jié)構(gòu)與專業(yè)水平整體還較低，嚴重制約了特殊兒童受教育水平。隨著特殊教育理念、教育模式和教育對象的日趨多元化，我國迫切需要對傳統(tǒng)單一化、封閉式的特殊教育教師培養(yǎng)體系進行徹底改革，構(gòu)建一個以師范院校為主體、其他教育機構(gòu)共同參與的、開放的特殊教育教師培養(yǎng)體系，以滿足當下特殊教育發(fā)展對復(fù)合型特殊教育教師的需求。

(五)人本取向課程教學(xué)是促進特殊教育卓越發(fā)展的載體

美國早期特殊教育側(cè)重于救濟與養(yǎng)護，通過宗教禮儀和道德知識的灌輸來培養(yǎng)合法公民，課程與教學(xué)幾乎沒有學(xué)術(shù)性要求。19世紀隨著教育學(xué)、心理學(xué)和醫(yī)學(xué)等學(xué)科的發(fā)展，教育者對殘疾兒童身心障礙有了更理性認識，開始實施分班教學(xué)，并有針對性地開設(shè)了培養(yǎng)殘疾兒童學(xué)術(shù)能力、語言思維能力、文化修養(yǎng)和職業(yè)技能的課程。20世紀初智力測驗和兒童中心理論促使特殊教育課程理念導(dǎo)向從以關(guān)注缺陷、異常為中心轉(zhuǎn)向以培養(yǎng)個性和功能發(fā)展為中心，要求教育者根據(jù)殘疾兒童的性格差異、認知水平和學(xué)業(yè)狀況為其提供適合身心發(fā)展需求的個性化課程與教學(xué)。二戰(zhàn)后美國特殊教育領(lǐng)域融合教育改革運動此起彼伏，為促進殘疾兒童有效融入普通教育課程與教學(xué)，特殊教育學(xué)校根據(jù)殘疾兒童的身心缺陷、障礙程度和興趣愛好、未來就業(yè)傾向自主選擇開設(shè)了必修課程、選修課程和康復(fù)課程，課程與教學(xué)凸顯了補救性、發(fā)展性和功能性取向。1997年殘疾兒童法案IDEA更是對此提出了明確要求。該法案規(guī)定，為了保障殘疾兒童享受到高質(zhì)量的、個別化教育服務(wù)，教育者需根據(jù)殘疾兒童實際需求對普通教育課程內(nèi)容與標準進行改進、調(diào)整或者采用替代性課程。總體而言，當前特殊教育課程與教學(xué)理念取向已發(fā)生了根本性變化，從以往過分關(guān)注殘疾兒童的“缺陷”“差異”轉(zhuǎn)向關(guān)注殘疾兒童的“適應(yīng)”“發(fā)展”，強調(diào)課程與教學(xué)要主動適應(yīng)殘疾兒童的發(fā)展需求，而不是讓殘疾兒童去適應(yīng)普通課程與教學(xué)，這體現(xiàn)了特殊教育人本主義思想的新高度。課程與教學(xué)設(shè)計是貫徹國家教育意志、規(guī)定人才培養(yǎng)規(guī)格和發(fā)展學(xué)生素質(zhì)能力的重要載體。以兒童為本、關(guān)注殘疾兒童的潛能開發(fā)與缺陷補償，既是對殘疾兒童身心發(fā)展的尊重與承認，也是實現(xiàn)教育公平正義目標的方法論。因此，發(fā)展人本主義思想理念，設(shè)計和實施富有彈性、靈活性和綜合性的課程與教學(xué)，強化殘疾兒童教學(xué)與生活、社會、康復(fù)等之間聯(lián)系，對推進和深化我國特殊教育課程與教學(xué)改革具有重要意義。

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