邢德清

（陽澄湖中學，江蘇 蘇州 215000）

2014年3月《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》明確提出：“要加快制定學生核心素養(yǎng)體系，并把核心素養(yǎng)落實到學科教學中，促進學生全面而有個性的發(fā)展?！睒?gòu)建學科核心素養(yǎng)不僅是深化課程改革的必然選擇，也是核心素養(yǎng)與課堂教學連接的重要環(huán)節(jié)。2018年1月，教育部印發(fā)了《普通高中英語課程標準（2017年版）》[以下簡稱《課程標準（2017年版）》]，本次課程標準的修訂，充分借鑒了國際課程改革的優(yōu)秀成果。對于英語學科而言，什么是英語核心素養(yǎng)？英語核心素養(yǎng)有什么特征？包含哪些要素？如何在課堂教學中得到具體落實？本文將討論英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及要素，并嘗試探析其培養(yǎng)策略。

一、英語核心素養(yǎng)的內(nèi)涵解讀

（一）英語核心素養(yǎng)的本質(zhì)

英語核心素養(yǎng)是課程與教學論領(lǐng)域的熱點問題，它同時被視為英語課程改革的邏輯起點和最終歸宿。目前，我們更傾向于遵循“核心素養(yǎng)——學科核心素養(yǎng)——學科核心素養(yǎng)模型——學科課程標準”的研制思路來確定學科課程標準，由此可見，學科核心素養(yǎng)模型是研制學科課程標準的重要依據(jù)，我們要解讀學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，首先要厘清學科核心素養(yǎng)與核心素養(yǎng)、學科素養(yǎng)之間的關(guān)系。素養(yǎng)具有可教、可學、可測評的特質(zhì)，我們可以根據(jù)不同的標準將素養(yǎng)進行劃分：如果以學科作為標準，可將素養(yǎng)分為數(shù)學素養(yǎng)、語文素養(yǎng)、化學素養(yǎng)等，這樣便實現(xiàn)了素養(yǎng)的學科化，得到學科素養(yǎng)；如果以學生發(fā)展的需求程度為標準，可將素養(yǎng)分為核心素養(yǎng)和一般素養(yǎng)。將這兩種分類進行有機整合，便可以得到學科核心素養(yǎng)。對于英語學科而言，所謂英語核心素養(yǎng)是指在英語學科知識、技能的學習過程中，感悟英語思維品質(zhì)，從而形成必備的英語學科觀念與學科能力，并掌握學科本質(zhì)。

（二）英語核心素養(yǎng)的特征

1.學科性

核心素養(yǎng)體系作為國家教育課程改革的頂層設(shè)計，需要凸顯它的整體性、綜合性、系統(tǒng)性與連貫性，然而，核心素養(yǎng)體系的層級化又必然要求各學科在構(gòu)建學科核心素養(yǎng)時需要彰顯本學科獨特的育人價值，確立學科自身的核心素養(yǎng)。因此，英語核心素養(yǎng)要體現(xiàn)學科本質(zhì)，表現(xiàn)為從英語學科的視角出發(fā)，突出學科的特性。目前，《課程標準（2017年版）》中將英語核心素養(yǎng)劃分為：語言能力、文化意識、思維品質(zhì)、學習能力。[1]學科核心素養(yǎng)要體現(xiàn)學科特征，基于學科本質(zhì)對接核心素養(yǎng)體系，這是學科核心素養(yǎng)最重要的特征。

2.階段性

英語核心素養(yǎng)的階段性源于學生自身發(fā)展的階段性，學生的認知水平是從低級到高級、從簡單到復(fù)雜、從量變到質(zhì)變的持續(xù)發(fā)展過程。因此，從橫向來看，英語核心素養(yǎng)的階段性表現(xiàn)在各學段的學生在學習不同學科時表現(xiàn)出來的認知能力不同，由于先天和后天的諸多因素，學生的學習水平和能力都存在差異，英語核心素養(yǎng)需要迎合學生年齡特征與心理特征的學科差異，關(guān)注學生學習能力與學習內(nèi)容的深度、廣度之間的間隙。從縱向來看，英語核心素養(yǎng)的階段性表現(xiàn)在學生對某一學科學習的進階，學生隨著認識學科角度與方式的多樣化，對英語本質(zhì)的理解也會逐漸深刻。

3.為人性

英語核心素養(yǎng)的出發(fā)點雖然是學科本身，但是其主體是人，是以學生本位為指向的，學科在其中主要起到的是載體的作用，我們只是借助學科某些領(lǐng)域知識來達到培養(yǎng)人的終極目標，因此，英語核心素養(yǎng)是為了有效地促進人類個體綜合素質(zhì)的發(fā)展。為人性表現(xiàn)為重視學生在學習英語活動過程中對有關(guān)事物、情境的主觀能動性反應(yīng)，強調(diào)個體與情境之間的相互關(guān)聯(lián)，既能準確地培養(yǎng)學生人性的發(fā)展方向，又能幫助學生科學、合理地編制適合個人全面發(fā)展的課程體系，保證學生能夠發(fā)展自己的個性與人格。

二、英語核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素

在已有研究中，不同的學者在闡述學科核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素時主要有兩種思路：一種是以核心素養(yǎng)為基本出發(fā)點，將核心素養(yǎng)融入學科核心素養(yǎng)之中，采用自上而下的構(gòu)建思路。例如，李藝的三層架構(gòu)模型中指出核心素養(yǎng)是由從低到高的三個層面構(gòu)成：最底層的“‘雙基’指向”（稱為“‘雙基’層”），以基礎(chǔ)知識和基本技能為核心；中間層的“問題解決指向”（稱為“問題解決層”），以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心；最上層的“學科思維指向”（稱為“學科思維層”），指在系統(tǒng)的學科學習中通過體驗、認識及內(nèi)化等過程逐步形成的相對穩(wěn)定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀，實質(zhì)上是初步得到學科特定的認識世界和改造世界的世界觀和方法論。[2]另一種是基于各學科的特征與本質(zhì)，以學科核心素養(yǎng)來滲透核心素養(yǎng)，采用自下而上的構(gòu)建思路。

英語核心素養(yǎng)包含不同的構(gòu)成要素，但本質(zhì)上都包括了知識、技能、情感、態(tài)度、觀念等重要組成部分，因此，英語核心素養(yǎng)都是由知識、技能、情感、態(tài)度、觀念等各個要素相互作用形成復(fù)雜的、多元的系統(tǒng)。[3]這啟發(fā)我們思考：英語核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素要體現(xiàn)學科的育人價值，不僅要考慮學生應(yīng)該學習某一學科的知識與技能，還要考慮學生通過學科課程的學習，可以形成哪些關(guān)鍵技能和必備品格。所以，結(jié)合英語核心素養(yǎng)的特征，英語核心素養(yǎng)構(gòu)成要素應(yīng)該包括英語基本知識、英語基本技能、英語語言交流、英語文化情感四個方面，我們提出這四個核心素養(yǎng)構(gòu)成要素，并不在于追求對學科核心素養(yǎng)認識的完整性，但是這四個學科核心素養(yǎng)要素體現(xiàn)了當前人才培養(yǎng)的學科目標需求。

英語基本知識應(yīng)該能夠勾勒學科基本結(jié)構(gòu)，不僅僅包含那些靜態(tài)知識觀下被視為亙古不變的詞匯、語法等基本事實，更多還有在動態(tài)知識觀下能夠培養(yǎng)英語核心素養(yǎng)有價值的知識。英語基本技能是基于方法取向的，它是在英語學習和研究中,順利地進行學習活動的方式,一般通過社會實踐中的應(yīng)用而獲得。英語語言交流是一種英語應(yīng)用能力的體現(xiàn)，是學生在與他人以及學生自我的互動過程中學會學習的一種方式，也是對所學英語知識與技能進行應(yīng)用的一種途徑。學科文化情感屬于非認知層面，是學生對英語背后所蘊含的文化的自我體現(xiàn)與內(nèi)心感悟，也是判斷英語學習能否滿足自身的精神需要、價值觀念與心理體驗的情感標準。它反映的不是學科本身，而是具有一定需要、愿望、觀點的學生主體與學科客體之間的關(guān)系。

三、英語學科核心素養(yǎng)的落實路徑

學生核心素養(yǎng)的發(fā)展需要借助學科核心素養(yǎng)，離開學科核心素養(yǎng)去培養(yǎng)核心素養(yǎng)會事倍功半。[4]如何在關(guān)注學生終身發(fā)展的連續(xù)性和階段性基礎(chǔ)上，根據(jù)英語本質(zhì)特征與核心素養(yǎng)體系形成不同教育階段的英語核心素養(yǎng)，彰顯學科對核心素養(yǎng)的支撐和貢獻，是亟待解決的問題。目前，《課程標準（2017年版）》已經(jīng)對英語核心素養(yǎng)進行明確的界定，我們分別從英語基本知識、英語基本技能、英語語言交流、英語文化情感四個相互聯(lián)系、相互依存的學科核心素養(yǎng)要素出發(fā)，扼要闡述學科核心素養(yǎng)的落實路徑。

（一）基于動態(tài)知識觀對英語基本知識進行教學

首先，我們應(yīng)該基于英語核心素養(yǎng)審視和選擇學科知識，從單一的、預(yù)設(shè)的、靜態(tài)的知識觀轉(zhuǎn)向綜合的、生成的、動態(tài)的知識觀，解決知識無限與學習時間有限的矛盾。知識是關(guān)于概念的，而概念是用以解釋人們體驗到的規(guī)律或事物。人們對于規(guī)律或事物的體驗是不斷變化、不斷深化的，概念的內(nèi)涵因而是不斷變化、不斷豐富的。[5]這意味著關(guān)注學生自身發(fā)展的學科核心素養(yǎng)是遴選學科知識的邏輯起點。

其次，英語基本知識的教學既要結(jié)合學科邏輯，又要尊重學生心理邏輯，避免兩種邏輯的分裂。從學習心理學的角度來看，心理邏輯反映著學生的認知水平與心理特征，決定學生的學習能力。單純強調(diào)哪一種邏輯的編排順序都是盲目的，以學科核心素養(yǎng)為中心組織學科知識教學，可以為兩者的統(tǒng)一提供有力的支點。學生對英語詞匯的學習不僅是對詞匯某一方面特征的記憶，還應(yīng)該包括詞匯的語音意義、外延內(nèi)涵、與其他詞匯之間的搭配以及在實際交流中的應(yīng)用等多方面的學習。關(guān)于學習者詞匯的發(fā)展也不僅僅局限在學習者掌握詞匯的數(shù)量不斷增多上，更重要的是在詞匯之間的搭配關(guān)系、詞匯的語義識別、聯(lián)想運用等更深層次上的發(fā)展。

（二）基于任務(wù)驅(qū)動培養(yǎng)學生英語基本技能

首先，我們需要明確學科技能絕不是技巧的訓練，不是借助題海戰(zhàn)術(shù)掌握各種題型的解題“套路”。這種機械訓練過度追求操作與題型之間的“定向性”對接，忽視了應(yīng)有的思考與感悟，不僅削弱了學生的主動性與創(chuàng)造性，還會僵化學生思維，使其喪失思維的形成與發(fā)展，而結(jié)果只是其獲得了一些解題技巧而并非實質(zhì)的學科技能。例如，英語語言技能是構(gòu)成語言交際能力的重要組成部分。語言技能包括聽、說、讀、寫四個方面的技能以及這四種技能的綜合運用能力。聽和讀是理解的技能，說和寫是表達的技能；這四種技能在語言學習和交際中相輔相成、相互促進。學生應(yīng)通過大量的專項和綜合性語言實踐活動，形成綜合語言運用能力，為真實語言交際打基礎(chǔ)。

其次，英語作為一種工具性的交流語言，具有語言的共通性，語法是約定俗成的，而且學習者必須遵從這些約定好了的語言規(guī)律，語言規(guī)律是大家普遍認可的，掌握這些規(guī)律有助于學生靈活準確地通過英語語言來表達自己的意圖，傳達信息，也只有掌握了這些規(guī)律，才能將英語語言為我所用，為今后的英語學習奠定堅實的基礎(chǔ)。

（三）基于跨學科取向促進學生英語語言交流

首先，弱化核心素養(yǎng)的分科形式，重視從“分”到“合”過程的本質(zhì)意義。傳統(tǒng)意義上學科界限的存在，不僅從理論與實踐兩個方面束縛了跨學科交流，而且會導致對某一學科的研究過于片面與局限，難以從一個更廣闊的視野來審視本學科的發(fā)展，在核心素養(yǎng)的時代，學生的文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與等方面的核心素養(yǎng)不是僅靠某一個學科就能培養(yǎng)的。

其次，從學生跨學科交流出發(fā)，有利于打破英語學科自身的界限，尤其是與其他人文學科相結(jié)合，可以促進學生英語語言交流的發(fā)生。例如我們注重英語與中文之間在語法上的異同，語法是英語語言的規(guī)則，教師機械地傳授教材中出現(xiàn)的語法規(guī)律，使本該生動有趣的學習變得枯燥無味，令學生難以接受。應(yīng)該將語法融入真實的交際意圖為中心的交際活動中，讓學生去體會英語語法在交流時與中文的關(guān)系與區(qū)別，從而理解語法是交際能力的重要組成部分，語法的學習是英語學習必不可少的內(nèi)容。

（四）基于積極體驗方式讓學生感悟英語文化情感

首先，改變學生在課堂被動灌輸?shù)挠^念，樹立積極英語文化情感意識，積極的學科情感與學生的學科成就之間會形成一個良性循環(huán)。學生接觸的英語文化方面的內(nèi)容不僅僅局限在課堂學習，在日常生活中也會涉及各個國家（包括母語為英語國家）的文化，這為學生對英語文化的學習奠定了基礎(chǔ)，其健全的心理表現(xiàn)與積極學科情感的具體表現(xiàn)是一致的。

其次，接觸和了解英語國家文化有益于對英語的理解和使用，有益于加深對本國文化的理解與認識，有益于培養(yǎng)世界意識。在教學中，教師應(yīng)根據(jù)學生的年齡特點和認知能力，逐步擴展文化知識的內(nèi)容和范圍。英語文化情感屬于隱形的心理結(jié)構(gòu)，不是明確的學科知識，而是意會性知識，不能通過傳授而直接獲得，必須通過學生的過程性學習間接獲得。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017：4.

[2]李藝，鐘柏昌.談“核心素養(yǎng)”[J].教育研究，2015（9）：17-23.

[3]程曉堂，趙思奇.英語學科核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵[J].課程·教材·教法，2016（5）：79-86.

[4]邵朝友，周文葉，崔允漷.基于核心素養(yǎng)的課程標準研制：國際經(jīng)驗與啟示[J].全球教育展望，2015（8）：14-22.

[5]鐘啟泉，汪霞，王文靜.課程與教學論[M].上海：華東師范大學出版社，2011：301.