賀 湖，周正懷

（1.邵陽教育學院，湖南 邵陽 422000；2.長沙師范學院，湖南 長沙 410100）

所謂“學分制”，是省級教育行政主管部門依據教師不同發(fā)展階段的在職學習需求和特點，規(guī)劃周期內教師培訓方案，規(guī)定教師在一定時期內應當達到相應學分的管理制度。所謂“教師培訓”，是指具有國家、省、市認定資質的教師培訓專管部門和教師培訓機構，根據教師成長的內在規(guī)律和教育改革的需求，基于特定的內容，通過有效的組織和活動方式促進教師專業(yè)發(fā)展的過程或活動；級別上有“國培”“省培”“市培”“縣（市、區(qū)）培”以及“校培”之分，類別上有集中培訓與遠程培訓之分。它能將教師從枯燥煩瑣的事務中暫時解脫出來，和培訓師近距離交流，驗證教師以往的課堂教學和專業(yè)發(fā)展方向的正確性與科學性；提醒并匡正課堂教學和專業(yè)發(fā)展中出現的錯誤以及參培教師個人踐行的創(chuàng)意與設想的正確性和價值，從而促進教師教育、教學思想與發(fā)展前沿的最新動態(tài)接軌。

一、學分制背景下中小學教師培訓的困境

“十二五”以來，國家重視教師隊伍建設，湖南率先出臺了中小學教師培訓學分管理辦法，中小學教師培訓發(fā)生了根本性轉變。在新一輪教師培訓熱潮中，邵陽市所轄縣、市、區(qū)中小學教師培訓改革逐步推進，培訓機制逐漸完善，培訓質量有所提高。但作為“國家集中連片特困地區(qū)”為主體的邵陽市，地域廣、人口多，教師培訓點多面廣，情況不太理想。為此，我們于2013年11月至2015年6月深入邵陽市市直學校以及八縣三區(qū)一市的41所中小學校、幼兒園、職業(yè)學校，對學分制實施以來教師培訓的現狀進行了調研，調研形式采用調查問卷、訪談、調查等。據統(tǒng)計，發(fā)放問卷1222份，回收有效問卷1119份。接受問卷和訪談、調查的教師涵蓋了高中學校、中等專業(yè)學校、初中學校、小學以及幼兒園的各個年齡段的教師，同時涉及了各個學科的教師代表，邵陽市各縣（市、區(qū)）的學分管理者均參與了問卷調查。并重點調研了邵陽市區(qū)省級示范性中學2所、城步縣鄉(xiāng)中學3所、武岡市初中學校3所、邵東縣與邵陽縣以及新邵縣直屬農村高級中學與九年制一貫學校、完全小學、幼兒園各3所，調研表明，該市教師培訓的情況不容樂觀。

1.培訓觀念“短視”，終身學習的觀念尚未形成。調查發(fā)現，培訓觀念上存在如下誤區(qū)：一是誤認為教師學歷達標而高枕無憂，或者認為培訓即提高學歷，認識單一的占9.7%；二是思維定式習慣于傳統(tǒng)的教育觀念、傳統(tǒng)的管理、傳統(tǒng)的教法,不思改革，不思創(chuàng)新的占15.3%；三是心存兩個偏見，以為參加培訓是職稱評定之需的占33.6%，以為參加培訓僅僅是年輕教師之義務的占11.3%；四是認為“學分制管理”是給教師下套的占8.4%。

2.多數市縣培訓經費缺乏保障機制。國家財政部、省財政廳對市、縣級教師培訓機構的投入甚少，既不如對中小學的投入，也不如對特殊教育、學前教育的投入，更不如對職業(yè)教育的投入；因為，特殊教育、學前教育、九年義務教育、職業(yè)教育等都有專項補助經費，而教師培訓機構無專項資助經費,且地方財政對縣級培訓機構支持力度不夠。辦學條件差,已成為制約縣級教師培訓的瓶頸因素。以邵陽市為例，地方財政捉襟見肘，苦于應對不斷增長的績效工資的發(fā)放，中小學教師年人均培訓經費不足0.6元；繼續(xù)教育經費由政府、學校、個人承擔比例尚不明確。僅僅是隆回縣人民政府于2005年在邵陽市率先解決了教師培訓經費問題，由縣財政買單；新邵縣人民政府從2008年起將培訓經費納入了財政預算，當年撥付了25.0%的培訓經費，并逐年增加；邵東縣人民政府于2014年對全縣教師培訓經費實施實銷實報政策。上述三縣僅占邵陽市八縣一市三區(qū)的1/4,其他縣市區(qū)尚無專門政策出臺。

3.縣級學分制管理的政策對學校管理者缺乏約束機制。雖然各縣（市、區(qū)）教育局出臺了《關于對中小學教師實施學分制管理的通知》《XX縣學分制管理實施細則》等管理辦法，但是許多學校負責人認為學分制管理的實施火候未到，對教師培訓起不了促進作用，對學校起不了制約作用。因此，須制定繼續(xù)教育與人事制度改革的配套制度。

4.縣級機構投入不足，需租用設施和場地培訓。由于投入不足，培訓機構大多沒有多功能報告廳和較好的住宿條件，語音設備質量老化無錢更新，基本上租用當地中小學校的學術報告廳，學員餐宿要跑較遠的路程，住宿價格較高；暑假培訓，空調效果差，風扇助力不夠，空氣不暢，培訓室環(huán)境不夠好，學員難熬。多數學員起早貪黑，跑通學，疲于奔命，嚴重影響培訓效果。

5.校本研修管理的登記不規(guī)范。不少中小學校管理者對學分制認識不足，理解片面，往往流于形式，學與不學者、多學與少學者，校本研修統(tǒng)統(tǒng)記24分/年，以應付學分過關檢查。

6.部分縣區(qū)學分管理與登記隨意性大。由于全省繼續(xù)教育學分登記平臺尚在建設期，縣級、區(qū)級學分管理機構學分登記缺乏統(tǒng)一的監(jiān)控機制和平臺，造成學分登記與管理缺乏統(tǒng)一的標準，操作不規(guī)范，隨意登記的現象時有發(fā)生。

此外，所轄市縣區(qū)教師培訓還缺乏系統(tǒng)性、科學性與有效性；教師培訓的適應性和針對性不強，課程安排通用性多、專業(yè)性少，理論性多、操作性少；培訓方式相對滯后，教法單一，“灌輸式”“一言堂式”“填鴨式”仍然存在；培訓者專業(yè)隊伍比較薄弱、缺乏一定的保障制度，送培單位支持參訓力度不夠，培訓時間無法保障，教師參培的主動性、自覺性不強；較多中小學校的校本研修是無序管理，陷入孤立的、零散的、隨意的和不成體系的狀態(tài)，如何考核其效果缺乏科學的考評機制。[1]因此，如何有效解決實施學分制教師培訓和管理面臨的諸多問題，讓管理更規(guī)范、讓培訓成為教師的一種生活常態(tài)和生活方式，從而喚醒教師專業(yè)發(fā)展的理性自覺，是目前教師培訓亟待解決的問題。

二、學分制背景下中小學教師培訓實施困境的歸因分析

（一）學分制背景下中小學教師培訓實施困境的客觀歸因

1.教育培訓的垂直管理體制的影響?！皣嘤媱潯钡膶嵤?，從宏觀層面加強了市、縣（市、區(qū)）教師培訓以及校本研訓的指導與引領，推動了全省教師培訓事業(yè)的健康、可持續(xù)發(fā)展。但不少的市、縣（市、區(qū)）教師培訓機構見“國培”“省培”管理辦指揮棒行事，依葫蘆畫瓢，缺乏自主性，較多的中小學校培訓基地所開展的培訓同樣缺乏主動性，依賴于“國培”“省培”決策和制定的方案，眼巴巴望著“國培”“省培”管理辦下達的任務，創(chuàng)造性開展培訓工作的為數不多。

2.培訓政策與制度設計無法保障培訓的自主權和所有教師的同等培訓權利。國家關于教師培訓的方針政策指導性強，省級教育行政部門的有關培訓文件、方案也切實可行，而地方的配套法規(guī)與相關的規(guī)定跟不上發(fā)展形勢，無法保障市、縣（市、區(qū)）教師培訓管理的自主權，培訓計劃安排往往“拍腦袋”決策，結果造成一部分教師重復參訓，一部分教師從未走出校門參訓。據2014年度湖南省和邵陽市兩級學分辦的學分統(tǒng)計表顯示，農村中小學教師學分達標率僅65.0%；五年制高職院校中擔任中職教學者、中職學校的專業(yè)課教師尚未進入學分登記范疇。更有甚者是有些地方教育行政主管部門疏忽了民辦學校的教師培訓，在培訓方面未與公立學校同等對待，沒有納入學分管理之中，沒有措施保障民辦學校教師與公立學校教師同等參訓的權利。

3.普遍“復制”高校模式開展教師培訓。受傳統(tǒng)習慣因素的影響，教師教育一體化得不到真正落實，重視職前培養(yǎng)忽視職后培訓。普通高校利用職前培養(yǎng)的師資和資源優(yōu)勢，成為“國培”“省培”計劃實施的主干力量，積極參與職后培訓，形成了獨具特色的培訓理念和模式，提供了可資借鑒的經驗和不可復制的模式。由于市縣級培訓機構建設滯后，理念和制度設計也滯后，師資不齊整，簡單地以“東施效顰”方式復制高校模式開展教師培訓，培訓路徑不是很順暢，無疑會出現“短板”效應，培訓效果大打折扣是毋庸置疑的。

4.項目設計未能把教師個人需要與社會需要、教師發(fā)展與社會發(fā)展的需要統(tǒng)一起來。有些市、縣（市、區(qū)）培訓項目的設計缺乏調查研究，不適合一線教師的需求。

（二）學分制背景下中小學教師培訓實施困境的主觀歸因

1.地方政府對教師培訓重視不夠，配套政策出臺不及時。教師培訓屬于軟件建設，軟實力的提升投入大、周期長、見效慢，在當前“功利性”驅動下，管理者盡管知道教師培訓的重要性和緊迫性，卻不樂意將資金投到中小學校教師培訓等軟件建設上，如此，必然影響培訓工作的正常開展。現有的相關法律法規(guī)不完善，賦予地方的培訓權不夠，對地方政府關注和支持教師培訓的約束不夠，對教師參與培訓的權利保障依然不夠到位。

2.管理不到位或不規(guī)范。財政經費緊缺導致經費難以按時、足額到位。培訓基地的管理缺乏規(guī)范的管理機制，實施的基本上是籠統(tǒng)的評價機制，缺乏對應的科學評價機制。有些中小學校未嚴格按法律規(guī)定去保障教師的學習權益，有時選派參訓者重復參訓，對參與學習的教師管理又比較被動，學校管理者與培訓對象甚至還發(fā)生不愉快的事情，對參訓者缺位處置不力，居然還有對省教育廳、市教育局發(fā)出的培訓通報置若罔聞的現象發(fā)生。

3.培訓觀念滯后，參培積極性不高。主要表現在兩個層面：一是送培單位的態(tài)度不積極，工作責任缺失，工作銜接不夠，認為學與不學對教學質量無多大影響；甚至擔心會增加本單位的經濟負擔。二是參訓者參訓不主動，很難妥善處理工學矛盾，因為其工作有不可替代性，即使有人代崗，也擔心代崗者上崗力度不夠，影響績效、影響考評，因此回校依然需要查驗工作、補救工作，工作量未減。

三、學分制背景下中小學教師培訓困境的突破與路徑創(chuàng)新

（一）確立教師培訓是投資未來的觀念[2]

各中小學校及教師應從思想上高度重視培訓工作，參加富有實效的培訓項目，以促進教師專業(yè)化水平的提高。如果思想上不夠重視，就會影響教師參與培訓的積極性、主動性。強調思想上重視教師培訓工作，更在于強調教師培訓與課程改革和學校管理相結合，做到有的放矢，探索富有特色的中小學教師培訓途徑、手段與策略。

（二）采用分層次的需求分析方法，做好全員培訓需求調研

傳統(tǒng)的教師培訓需求分析,習慣于從教師的職務、職稱以及教師對培訓需求渴望的表達進行主觀的判斷。對于教師到底需要哪些具體的培訓內容和方法更多的是基于組織（主管部門和學校組織）的考慮，而不完全是教師的實際需要，因而缺乏必要的判斷依據。我們有必要借鑒目前央企通常使用的分層次的需求分析方法，從學校的發(fā)展戰(zhàn)略層面、教師崗位職務層面以及教師個人層面對教師的培訓需求進行系統(tǒng)、客觀的研究，同時針對中小學教師的實情，把中小學教師繼續(xù)教育分為新教師培訓、經驗教師培訓和骨干教師培訓三層，并在此基礎上對每一層提出培訓目標、培訓內容與要求[3]，將教師的職業(yè)生涯發(fā)展考慮在教師的培訓需求之內，并對相關方法做出改進，比如改變組織優(yōu)先權，年前由教師事先申報（填報）培訓項目和培訓類型，再根據整體培訓項目向上級申報培訓項目和名額，而不是“等”上級部門安排項目，隨便“拉郎配”，分配培訓名額（指標），造成“學非所?！?。這既可以避免培訓資源的浪費，又可以提高“參培率”，還可以增強培訓效果。進而實現“自上而下”的培訓規(guī)劃向“自下而上”的培訓規(guī)劃轉變，增強培訓的針對性與實效性。

（三）做好地方培訓的專題項目規(guī)劃

從邵陽教育學院至各縣市區(qū)培訓機構，已經淡化以邀請多少名家做權威講座的“高、大、上”做法，著眼于師德培養(yǎng)、教育教學能力提升、校本研修示范引領工作，使培訓下“接地氣”，上“接天庭”。充分利用邵陽市第一中學、邵陽市第二中學、邵陽市第五中學等10余所學校作為邵陽市中小學教師培訓基地與實踐基地，開展教師專項培訓。我們特別注意以下三點:第一，加強針對性。圍繞教師課堂教學知識與教學技能提高的目標，開設專題系列講座。第二，注重實效性。培訓是為了有效地解決當地教師教學中面臨的迫切問題。第三，關注前沿性。著眼于增強教師的教育教學能力，跟蹤與報告當地教研、教改探索的新成果，從而有效發(fā)揮培訓基地的示范效應與輻射效應。

（四）建立動態(tài)管理專家?guī)?，健全?yōu)質培訓者隊伍

首先，在邵陽市教育局的支持下，邵陽教育學院建立了實行動態(tài)管理的培訓者專家?guī)臁Ｆ渚唧w措施包括：一是優(yōu)化了本院專職教師隊伍，除加強校本培訓外，還引進教育管理、教育學、教育心理學以及信息技術等學科專家，公開招聘碩士博士研究生作為培訓隊伍的后備軍，進行跟班學習與實踐；二是面向市內外中小學校遴選一批一線優(yōu)秀教師和教學名師作為兼職專家（占培訓隊伍的60%）；三是從高校和省、市教育科學研究院以及教育行政主管部門聘任專家、學者和學有專長的行政管理干部為兼職專家。

其次，建立專職教師培訓制度。支持培訓者參加“國培”，確保專職培訓者每年研修在120學時以上；同時，鼓勵專職培訓者經常深入中小學校開展調研與實踐，把握基礎教育課程改革內容和中小學校一線教師培訓需求，了解中小學校學生學習狀態(tài)；支持專職培訓者參加省內外各種學術研究活動，了解國內外學術研究與教改新動態(tài)、新成果，拓寬視野，提升素養(yǎng)，使之在培訓中更有針對性、時效性、創(chuàng)新性。

最后，對聘任的兼職專家定期召開課程改革、教學創(chuàng)新研討會，創(chuàng)造條件安排他們參加相應的培訓者培訓；同時，建立工作績效考核機制和淘汰機制，即組織學員對聘任的授課專家（含本院教師）進行課后書面評價或網絡測評，如果學員測評滿意度在90%以下的授課專家，就不能續(xù)聘（凡要求續(xù)聘者需繼續(xù)深造、磨煉，經檢驗、評判合格后再重新上崗）。形成動態(tài)管理機制，逐步建立起一支學科門類齊全、理論與實踐結合、職稱與年齡結構比較合理、專兼職結合的優(yōu)秀培訓者隊伍。

（五）科學設置課程，凸顯培訓人文關懷

在對教師培訓需求進行全面分析后，市縣培訓機構以教育部《國培計劃課程標準》為指南，既兼顧培訓的專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力等主體要求，又不照搬“國培計劃”“省培計劃”中“大而全”的課程設置，主要以開展修煉師德、提升教育教學能力和課程改革相關的專項培訓為主。近年來，陸續(xù)開展了針對性強、適應面廣的課程改革、校園安全、信息技術與學科教學融合、走向高效課堂、學科技能培訓、心理健康教育、校本研修等全員專項培訓，作為“國培”“省培”的全面培訓涉及面窄、參培對象局限的有效補充。每次培訓都注重以問題為中心，以案例為載體，精心設計培訓課程。

還特別注意欠發(fā)達地區(qū)教師群體的特殊性。針對農村學校中老年教師多，開展中老年教師的心理關愛培訓；針對招錄教師中特崗教師較多的情況，組織適崗培訓；針對留守兒童多，開展如何做好留守兒童的心理教育專項培訓等。

（六）改變教學模式，實施問題診斷

取消大班額教學，倡導小班教學，采取案例式、探究式、參與式、情景式、診斷式等多種方式開展培訓。鼓勵中小學教師自主學習、合作學習、探究學習。舉辦中小學教師集中培訓時，實行教學改革，推進以“自主、合作、探究、反思”為主要特征的研究型教學改革，著力提升學員的學習能力、實踐能力以及創(chuàng)新能力。改革傳統(tǒng)講授方法，以教師為引領，以學員為主體，促成學員互動，與專家對話，增強培訓活力、吸引力、感染力。通過情景式教學、現場診斷、案例教學以及探究式教學解決實際問題，通過行動研究和反思實踐提升教育經驗，收到很好的培訓實效。要求參培學員參與專業(yè)說課，精彩紛呈。首先組長主持分組說課，小組說課學員爭先恐后，深度參與，主動點評，推出最佳選手參加全班說課比賽；然后，班長主持全班說課，各組推出的代表在全班一一說課，學員點評，專家點評，課堂更活躍，說課更精彩，還當場評獎。這充分激發(fā)了學員的學習興趣，激活了學員思維，點燃了教育火花。在對教育行政管理干部的培訓中還穿插了主題問題研討與診斷、經驗交流、遠程研修、異地教學、名校考察等內容。

（七）開發(fā)教師繼續(xù)教育網絡平臺，實現教育資源共享

為盡快解決眾多教師學分不足的問題，充分發(fā)揮現代遠程教育優(yōu)勢，實現教育資源綜合利用。第一，組織了9787名教師參與“國培”“省培”的遠程教育項目學習，當好組織者、輔導者、管理者、服務者。第二，由邵陽市教育局、邵陽市財政局資助228萬元，建立了邵陽市中小學教師繼續(xù)教育網絡平臺。該平臺與湖南省中小學教師發(fā)展中心網絡平臺有效對接，引進了優(yōu)質培訓資源，開展了高中語文、數學、英語、體育、政治、心理健康教育等學科的培訓項目，已培訓學員9009人。實現了教師自主選修，自主選擇學習培訓項目或培訓課程，更利于教師學科專業(yè)的發(fā)展，學習內容更有針對性，更有利于教師專業(yè)發(fā)展。第三，學校網絡專家開發(fā)了邵陽市中小學教師繼續(xù)教育網絡學習平臺，經院內教師體驗、探究，全體教師、相關管理者參與網絡校本培訓，不斷發(fā)現問題、提出問題、糾正問題，效果良好。目前，正在開發(fā)中小學網絡課程資源，開發(fā)微課程，可以面向全市中小學校開放使用。實施人本化教育網絡培訓，解決了工學矛盾，減少了教師參訓經費開支，逐步解決了教師學分不足的問題。

（八）引領校本研修，提高培訓實效

一是開設校本研修課程，引領、指導教師校本研修。專家講授《創(chuàng)新校本研修，提高校本研修實效》時，結合視頻將學員帶進真實的教育管理現場、走進真實的課堂教學場景；讓學員暢談所在學校的研修現狀，提出問題與困惑，以激發(fā)學員的學習興趣，激勵學員反思、討論、交流經驗。學員發(fā)言爭先恐后，各抒己見，出現了研討熱潮。二是深入校本研修示范基地開展相關研討工作，以基地學校的實踐做引領，推介示范基地的校本研修經驗與做法，建立和完善校本研修制度，建立校本研修良性運行機制，豐富研修主題，通過專家引領，集體研討、同伴互助，促進自修、反思與實踐有機結合，通過集體備課、磨課、賽課、評課，促進教研與培訓有機結合，通過課題研究、特別是微課題研究，促進科研與培訓有機結合等方式切實發(fā)揮校本研修的基礎作用，提高了校本研修的實效性，促進了教師專業(yè)發(fā)展。三是送教上門，將高端培訓送到學校，受到教師的熱烈歡迎和當地教育行政主管部門的贊賞。如在邵陽市第五中學、新邵縣太芝廟中心學校、城步苗族自治縣白毛坪中學的送教項目，分學科、分模塊開展送教，且與校本研修有效融合，專家與教師互動，診斷教學問題、微型示范教學、說課評課等備受教師青睞，促成所在學校形成了自行策劃、自行設計、自行組織、自行實施、自行評價的校本研修模式，培訓更具開放性、針對性、有效性。

（九）優(yōu)化培訓管理，增強培訓活力

一是規(guī)范報名程序。邵陽市中小學教師培訓報名工作實行三級管理模式，首先是參培教師自己申請，再由所在學校審批，報縣（市、區(qū)）教育局認定，然后上傳到市教育局教師工作科和本院培訓科。根據全市預報名情況，將參培教師按學科進行匯總、編班、安排培訓時間，并將編班培訓日期通知到每位參培教師，同時反饋給參訓者所在教育局和學校。因此，從根本上改變了培訓的格局，對于教師而言，從“要我學”變成“我要學”，有效防止代培、委培現象發(fā)生；對于培訓機構而言，從“我要培”變成“要我培”，贏得了送培單位的支持，便于管理，極大地調動了各方面的積極性。

二是嚴抓培訓過程管理。每期培訓開班時都舉行開學典禮，明確學習目標，嚴明紀律，并安排班主任全程參與管理與服務；實行嚴格的考勤制度；實行培訓評價的底線要求和優(yōu)秀學員評定的嚴格考核；督促參培教師圓滿完成培訓任務。

三是優(yōu)化評價。每一堂課結束后，教學科與班主任組織學員對任課教師進行評價，反饋意見，提高教學效能。每一期培訓臨近結束時，教學科組織學員測評班級管理、后勤管理、培訓科管理；培訓科組織班主任測評參培學員，其評價包含出勤、教學過程中的互動以及作業(yè)的質量等。評比優(yōu)秀學員的首要條件是出滿勤，無遲到、無早退，凡被班主任記錄的或被督查人員查到的，予以一票否決。其次是考查學習過程的參與度、作業(yè)完成的質量。培訓結束時，班主任將本期培訓工作的總結制作成簡報上報培訓科審核，上傳QQ群，將紙質稿及時反饋給各縣（市、區(qū)）教育局，有震懾力。因而參培教師有壓力、有動力，效果非常好。

實施學分制以來，我們的培訓工作有了新突破、新飛躍，目前學員滿意、社會贊譽，給人啟示是多方面的：首先，行政推動是前提。領導重視，政策落實，培訓經費才能到位。其次，管理是保證。通過培訓機構的科學管理，熱忱服務，才能形成高效的培訓運行機制。再次，培訓者隊伍建設是根本。運用動態(tài)管理專家?guī)?，組建能進能出的培訓者隊伍，探索出一條“國培”“省培”示范、“市培”引領、“縣（市、區(qū)）培”跟進、校本研修聯(lián)動的教師培訓路徑。最后，培訓創(chuàng)新是關鍵。創(chuàng)新是做好教師培訓工作的原動力，沒有創(chuàng)新就不可能有教師培訓質量的提升。事實證明，教師培訓工作需要每一位教師的參與，更需要我們的送培單位和地方政府不遺余力的支持。

參考文獻：

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