賈彥琪

（北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875）

學(xué)習(xí)動力問題一直是教育學(xué)和心理學(xué)關(guān)注的重點(diǎn)，尤其在當(dāng)前學(xué)生主體愈益凸顯，學(xué)生學(xué)習(xí)備受關(guān)注的背景下，有關(guān)學(xué)習(xí)動力的研究更是與日俱增。縱觀當(dāng)前的研究成果，有關(guān)學(xué)習(xí)動力的整體性描述占據(jù)主導(dǎo)地位，而對于各學(xué)科學(xué)習(xí)動力的專門考察則相對較少，且大多集中在英語和數(shù)學(xué)學(xué)科上，鮮有關(guān)于學(xué)生道德學(xué)習(xí)動力的系統(tǒng)說明。道德學(xué)習(xí)動力作為道德學(xué)習(xí)的動力支撐，起著導(dǎo)向、調(diào)節(jié)、強(qiáng)化的作用，對于學(xué)生的道德成長意義重大。然而，就目前情況而言，學(xué)生缺乏道德學(xué)習(xí)興趣、課堂參與度低、抱有得過且過心態(tài)的現(xiàn)象相對于其他學(xué)科可謂更為突出，為此，筆者曾對某中學(xué)初中三個年級進(jìn)行過問卷調(diào)查，結(jié)果顯示在學(xué)生最不喜歡上的課程中，思想品德課位列第三，且有76%的學(xué)生認(rèn)為思想品德學(xué)科“非常不實用”或“很不實用”，缺乏學(xué)習(xí)價值。有鑒于此，本文結(jié)合訪談和觀察結(jié)果，對學(xué)生在課堂中的道德學(xué)習(xí)動力問題加以審視和探討，以期對進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生道德動力，提升課堂教學(xué)活力有所助益。

一、前提反思：學(xué)生道德學(xué)習(xí)動力的內(nèi)涵及價值

所謂學(xué)習(xí)動力就是以學(xué)習(xí)動機(jī)為核心，由學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度等共同構(gòu)成的一個動力系統(tǒng)，對學(xué)習(xí)起著始動、定向、引導(dǎo)、維持、調(diào)節(jié)、強(qiáng)化的作用，而道德學(xué)習(xí)動力則是學(xué)生在進(jìn)行道德學(xué)習(xí)過程中牽涉到的動力因素及其狀態(tài)?？傮w而言，道德學(xué)習(xí)動力是一個由多因素構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)。一方面，就道德學(xué)習(xí)動力的內(nèi)部結(jié)構(gòu)而言，在橫向上可以按照動力來源類型將其劃分為內(nèi)部動力和外部動力兩大類，其中內(nèi)部動力是指由道德學(xué)習(xí)內(nèi)容本身引起的學(xué)習(xí)動力，如學(xué)習(xí)的興趣、求知欲、勝任感等，而外部動力則是指道德學(xué)習(xí)內(nèi)容以外的其他因素，如教師的褒貶、同學(xué)的評論、考試的壓力等引起的學(xué)習(xí)動力。一般而言，內(nèi)部動力對于學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用更為深刻和持久，外部動力的作用則相對表層和短暫，對于具體條件和環(huán)境的依附性較強(qiáng)?？v向上，可以按照學(xué)習(xí)動力的統(tǒng)攝層次將其劃分為主導(dǎo)性因素、關(guān)鍵性因素和基礎(chǔ)性因素三類。其中主導(dǎo)性因素包括學(xué)生的道德信念、理想，決定著整個道德學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)的性質(zhì)和方向；關(guān)鍵性因素，如學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、意志、態(tài)度等，主要起著連接和調(diào)和的作用；而基礎(chǔ)性因素則指由關(guān)鍵性因素派生而來的學(xué)習(xí)熱情、成就動機(jī)、堅韌性等，直接影響著學(xué)生的具體行為表現(xiàn)。這些因素在作用機(jī)制以及引起的學(xué)習(xí)強(qiáng)度方面都存在一定差異，對于引發(fā)學(xué)習(xí)動力的教學(xué)安排也提出了不同要求。另一方面，就道德學(xué)習(xí)動力的外部聯(lián)系而言，可以將其視為一個由學(xué)生、教師、認(rèn)識客體和環(huán)境氛圍構(gòu)成的完整體系。雖然道德學(xué)習(xí)本身具有長期性和彌散性特點(diǎn)，在任何階段和任何場合都可以進(jìn)行，學(xué)習(xí)的方式也十分多樣，既可以采取正式學(xué)習(xí)的方式，也可以采取非正式學(xué)習(xí)的方式，但對于學(xué)生而言，學(xué)校組織的教學(xué)活動無疑占據(jù)著主導(dǎo)地位。教學(xué)是由教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”組成的一種人類特有的意義建構(gòu)活動，學(xué)生的學(xué)習(xí)動力只是整個教學(xué)矛盾運(yùn)動中的一個子系統(tǒng)，教師的教學(xué)行為、環(huán)境的烘托引導(dǎo)都會對學(xué)生的道德學(xué)習(xí)及其動力情況產(chǎn)生影響，因此，我們在探討學(xué)生道德學(xué)習(xí)動力的問題時，并不能將其獨(dú)立出來，而要放在整個教學(xué)系統(tǒng)中去考慮。

誠然，就目前的研究情況而言，道德學(xué)習(xí)動力受到的關(guān)注相對有限，但這并不能掩蓋其重要價值。首先，道德學(xué)習(xí)動力是學(xué)生主體性的集中體現(xiàn)。道德學(xué)習(xí)動力的產(chǎn)生“既有工具性的生存需要，也有個體認(rèn)識、完善和發(fā)展自己的精神需要，并且，二者是不可分的。歸根結(jié)底，對個體而言，道德學(xué)習(xí)的動力來源于個體確認(rèn)、維護(hù)、豐富主體性的需要，是人的主體性在道德這一維度上的展示”[1]。因此，只有充分激發(fā)學(xué)生的道德學(xué)習(xí)動力，才能使學(xué)生自覺、主動地投入到道德學(xué)習(xí)的過程之中，將道德學(xué)習(xí)作為自己的一種生活方式，實現(xiàn)由潛在主體向現(xiàn)實主體的轉(zhuǎn)換。其次，激發(fā)道德學(xué)習(xí)動力是破解當(dāng)前道德教育低效的必要舉措。雖然，目前還沒有關(guān)于道德學(xué)習(xí)動力及道德教育效果的相關(guān)研究，但從道德學(xué)習(xí)的特殊性來看，其必然具有強(qiáng)烈的動力指向。因為“與知識學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)接受和理解、技能學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練和應(yīng)用不同，道德學(xué)習(xí)重在強(qiáng)調(diào)潛移默化、個體覺悟和生活踐行，包含著極其復(fù)雜的情感體驗和意志磨煉”[2]。這就是說，道德學(xué)習(xí)主要關(guān)涉“信不信”的問題，而非“會不會”與“能不能”的問題，因此，相對于認(rèn)知操作系統(tǒng)而言，道德學(xué)習(xí)與學(xué)生動力系統(tǒng)的關(guān)系也更為密切，學(xué)生若缺乏對于道德知識和規(guī)范的學(xué)習(xí)意愿，便很難對其產(chǎn)生自覺的認(rèn)同感，也無法將外部的道德要求轉(zhuǎn)化為自身的道德需求，進(jìn)而造成了道德教育低效的后果。最后，強(qiáng)調(diào)道德學(xué)習(xí)動力還是對時代要求的積極回應(yīng)。民主、開放觀念的深入造就了當(dāng)前這個價值多元的社會，“寬容的價值領(lǐng)域、寬松的生活空間和紛繁的生活方式，為每一個社會生活主體創(chuàng)造了越來越多的自主選擇的權(quán)利和機(jī)會”[3]。價值的多樣性和變化性需要學(xué)生時刻保持積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)，進(jìn)行理性的道德選擇，“與其說道德教育是一個誘導(dǎo)或勸導(dǎo)的過程，毋寧說是一個激發(fā)兒童潛在動機(jī)而去理解和把握他們的社會世界的過程”[4]。道德教育正在經(jīng)歷著由“培養(yǎng)論”到“學(xué)習(xí)論”的轉(zhuǎn)向，而充沛的道德學(xué)習(xí)動力正是確保這一轉(zhuǎn)向成功之關(guān)鍵。

二、課堂審視：學(xué)生道德學(xué)習(xí)動力不足的原因探析

道德學(xué)習(xí)動力的價值與意義毋庸置疑，但現(xiàn)實情況卻并不樂觀，對于道德規(guī)范的熟視無睹、對于道德課程的不以為然，以及對于師長教誨的敷衍等消極學(xué)習(xí)態(tài)度正在學(xué)生群體中不斷蔓延，學(xué)生對于道德學(xué)習(xí)的主動性嚴(yán)重不足。雖然影響學(xué)生道德學(xué)習(xí)動力的因素復(fù)雜多樣，但對學(xué)生而言，“學(xué)校才是他們進(jìn)行道德學(xué)習(xí)的主要場域，課堂學(xué)習(xí)則是其直接獲取道德識見的主要通道”[5]。課堂上的道德學(xué)習(xí)與其他場合的道德學(xué)習(xí)最大的不同就在于其是以直接學(xué)習(xí)為主，間接學(xué)習(xí)為輔的，對于學(xué)習(xí)動力的作用也更為集中，因此，本文主要基于調(diào)查情況和現(xiàn)有研究成果，對當(dāng)前教學(xué)過程中學(xué)生道德學(xué)習(xí)動力的缺失現(xiàn)象進(jìn)行分析。

（一）目標(biāo)設(shè)置的主體缺失淹沒了學(xué)生的道德學(xué)習(xí)需求

“道德不但是一種責(zé)任和義務(wù)，是一種約束和限制，而且是維持個人生存和發(fā)展的一種客觀需要，是主體參與社會生活、在社會上立足、獲得社會認(rèn)可的必要條件。”[6]只有當(dāng)人體驗到道德為自己精神上帶來的愉悅感和幸福感，將道德視為自我肯定與提升的方式，才有可能產(chǎn)生道德學(xué)習(xí)的需要。但由于我國的教育長期具有社會本位的傳統(tǒng)，雖然隨著社會民主化進(jìn)程的推進(jìn)，對于學(xué)生主體的價值越加重視，但在現(xiàn)實踐行中仍然存在一些偏差，教師在教學(xué)時往往更多關(guān)注道德的社會性功能，單方面強(qiáng)調(diào)道德對于個體行為的約束，卻很少特別關(guān)注學(xué)生能夠從中獲得什么，忽視了學(xué)生作為“道德主體的我”之現(xiàn)實需求。訪談中就有學(xué)生坦言，自己之所以不愿在道德學(xué)習(xí)中投入過多精力，主要是覺得所學(xué)內(nèi)容并沒有什么實際幫助，雖然數(shù)學(xué)知識十分枯燥，但平時做個計算也還用得上，即便一時用不上也能鍛煉鍛煉思維，但是認(rèn)真學(xué)習(xí)這些道德又能怎么樣，好像都是在為他人、為社會做貢獻(xiàn)，很少說我們自己能有什么實實在在的收獲。學(xué)習(xí)動力的產(chǎn)生不可能脫離真實需求，然而值得反思的是，學(xué)校德育工作者一般很少關(guān)心學(xué)生在道德生活中的真實苦惱和困惑，只是擔(dān)心“如果不對學(xué)生提出道德的高標(biāo)準(zhǔn)和嚴(yán)要求，學(xué)生就會陷入自我中心主義甚至墮落沉淪，因而不斷致力于以古圣先賢和當(dāng)代偉人的事跡啟迪學(xué)生超越自我需要”[7]。但正如馬斯洛的需要層次理論顯示得那樣，在學(xué)生最為一般的需要尚未得到滿足時，就要求他們直接躍升到帶有超越性的自我實現(xiàn)需要層次，不僅不現(xiàn)實，甚至還會適得其反。

（二）方法運(yùn)用的生硬刻板阻滯了學(xué)生的道德學(xué)習(xí)興趣

教學(xué)方式運(yùn)用的不當(dāng)窄化了道德本身的豐富內(nèi)涵，學(xué)生們也紛紛表示當(dāng)前單調(diào)僵化的課堂教學(xué)很難引起自己對道德學(xué)習(xí)的興趣。首先，道德教學(xué)并沒有形成一種獨(dú)特的方法體系，借用的一般是知識教學(xué)的方法，以致將道德學(xué)習(xí)變?yōu)檎J(rèn)知訓(xùn)練。在知識、技能和價值這三類教學(xué)中，知識和技能已經(jīng)形成了相對成熟的方法體系，比如適用于知識獲得的接受式教學(xué)方法和發(fā)現(xiàn)式教學(xué)方法，以及適用于技能習(xí)得的“示范—模仿”類教學(xué)方法等，但有關(guān)價值教學(xué)的專門方法卻尚未確立?！伴L期以來在學(xué)校道德教育中，道德的內(nèi)涵就被知識化，道德教育同其他各類教育一樣成為一種知識教育，或者說是一種認(rèn)知教育，并在方法上表現(xiàn)出強(qiáng)烈的科學(xué)化傾向”[8]，采取的大多是以“接受知識——形成概念——記憶規(guī)范——反復(fù)練習(xí)”為教學(xué)程序的講授法，或者是以“閱讀材料——分析問題——學(xué)生回答——?dú)w納答案”為程序的閱讀指導(dǎo)法，這種移植而來的教學(xué)方法并不能很好地適應(yīng)道德學(xué)習(xí)重在體驗的特點(diǎn)，學(xué)生總感覺自己是在被動地接受教化，自然難以產(chǎn)生進(jìn)行道德學(xué)習(xí)的意愿。其次，一些教學(xué)方法的運(yùn)用浮于表層，導(dǎo)致了道德學(xué)習(xí)的簡單化，難以調(diào)動學(xué)生的求知欲。隨著學(xué)生主體性的凸顯，那些將學(xué)生視為“美德袋”，被動接受道德規(guī)范的教學(xué)方法遭受了越來越多的質(zhì)疑，不少教師也嘗試在課堂中引入新的教學(xué)方法，以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和參與度，但效果卻不盡如人意。造成這一現(xiàn)象的原因主要在于教師對于一些教學(xué)方法的理解不夠深刻，只看到了一些外顯特征，比如注重學(xué)生的討論、合作、探究等，但卻沒有抓住其實質(zhì)，而且道德教學(xué)與其他科學(xué)知識教學(xué)的不同就在于很多道理學(xué)生早就聽過了，如果無法超越學(xué)生的常識視野，就很難調(diào)動其求知興趣。

（三）德育教師的教學(xué)冷漠抑制了學(xué)生的道德學(xué)習(xí)熱情

學(xué)生道德學(xué)習(xí)動力作為課堂教學(xué)動力系統(tǒng)的重要構(gòu)成，總是處于教師教學(xué)動力的深刻影響之下，這種影響主要反映在教師對于道德教學(xué)的態(tài)度上。調(diào)查中，有將近五分之二的受訪學(xué)生表示德育教師在教學(xué)上的冷淡和敷衍，是造成其道德學(xué)習(xí)動力不足的重要原因。具體而言，教師的教學(xué)動力一般通過兩種路徑影響學(xué)生的道德學(xué)習(xí)動力。一是通過情緒感染機(jī)制，直接影響學(xué)生的道德學(xué)習(xí)熱情。受考試制度的影響，思想品德在學(xué)校教學(xué)中一直處于邊緣地位，有幾位初中教師都在訪談中坦言在自己工作中極度缺乏成就感，倦怠情緒比較明顯，因此在上課時也沒有什么激情。而教師的這一授課態(tài)度一定會影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，一方教得無聊，一方聽得無趣，課堂道德學(xué)習(xí)場域十分沉悶。二是通過價值選擇機(jī)制，間接影響學(xué)生的道德學(xué)習(xí)熱情。學(xué)習(xí)動力與學(xué)生對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的價值判斷緊密相連，而教師對于教學(xué)內(nèi)容的情感態(tài)度正是學(xué)生判斷某一學(xué)習(xí)領(lǐng)域和內(nèi)容是否有價值的重要參考，“現(xiàn)象學(xué)家舍勒研究認(rèn)為，人的情感受著價值的引導(dǎo)，情感感受是對價值‘招引’的‘應(yīng)答’。教師對某一道德學(xué)習(xí)內(nèi)容越有熱情、越投入心力，就證明該道德內(nèi)容的價值越高。教師對于道德內(nèi)容的熱情成為學(xué)生視這些內(nèi)容有價值的依據(jù)，進(jìn)而學(xué)生會產(chǎn)生對該內(nèi)容的學(xué)習(xí)欲望。”[9]當(dāng)教師情感投入有限時，學(xué)生自然就會認(rèn)為這一內(nèi)容缺乏學(xué)習(xí)價值，像有的學(xué)生就指出“老師在課堂上總是有意無意地傳遞著這個不會考，不用特別關(guān)注的意思，我提了個有關(guān)民主發(fā)展歷程的問題，老師也沒有太放在心上，就讓我自己去看書了”。

三、優(yōu)化探索：道德學(xué)習(xí)動力提升的策略選擇

學(xué)生課堂道德學(xué)習(xí)動力的提升，必然會對其整體的道德學(xué)習(xí)產(chǎn)生衍生作用，關(guān)系著學(xué)生道德敏感性和道德自覺性的養(yǎng)成，因此，從教學(xué)入手，激發(fā)學(xué)生的道德學(xué)習(xí)動力就顯得尤為重要。面對當(dāng)前道德教學(xué)的三重困境，在目標(biāo)指向方面，應(yīng)強(qiáng)調(diào)道德的主體價值，滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要；在教學(xué)過程方面，應(yīng)增強(qiáng)教學(xué)的新穎性，引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；而在教師行為表現(xiàn)方面，則應(yīng)充分展現(xiàn)教師的投入度，感染學(xué)生的情意參與。

（一）強(qiáng)調(diào)道德的主體價值，賦予學(xué)生道德選擇智慧

當(dāng)前道德教學(xué)難以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)動力的一個重要原因就是沒有契合學(xué)生的現(xiàn)實需求，為此，若想提升學(xué)生的道德學(xué)習(xí)動力，就應(yīng)首先明確學(xué)生通過道德學(xué)習(xí)想要獲得什么。從道德的本質(zhì)上看，它絕不僅是對人之行為的約束，更是一種生活智慧，因此，道德應(yīng)該也必須成為學(xué)生在現(xiàn)實發(fā)展中可以依賴的工具，成為他們獲得美好生活的憑借，只有這樣才能促使學(xué)生將道德與自身的生存聯(lián)系起來，產(chǎn)生主動學(xué)習(xí)道德的意愿。而道德選擇智慧正是這樣一種成就學(xué)生的能力素養(yǎng)，它可以幫助學(xué)生自如而坦然地應(yīng)對真實生活的各種價值沖突，在意義世界中獲得真正的選擇自由，道德教學(xué)應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)學(xué)生的道德選擇智慧為目標(biāo)，讓學(xué)生在“學(xué)有所得”中實現(xiàn)“學(xué)有所德”。首先，教師要善于捕捉學(xué)生生活中的道德事件，激活主體的生命體驗和內(nèi)在動機(jī)。一般而言，越是貼近學(xué)生生活的事件越能激發(fā)學(xué)生的同情與共鳴，雖然教科書中的內(nèi)容也帶有很強(qiáng)的生活色彩，但那畢竟是抽象化和概括化之后的生活情境，和學(xué)生經(jīng)歷的現(xiàn)實生活存在一定的時空阻隔。為此，教師要有一定的德育資源開發(fā)意識和道德敏感性，結(jié)合文本內(nèi)容，引入學(xué)生生活中的真實事件，切實關(guān)照學(xué)生的現(xiàn)實困惑，這些事件既可以是教師觀察后的結(jié)果，也可以采取課前小調(diào)查的方式加以收集。其次，基于這些實踐，教師要剖析并還原道德情境的復(fù)雜性，帶領(lǐng)學(xué)生分析不同立場的不同選擇。比如，關(guān)于該不該揭發(fā)朋友考試作弊這一問題，教師往往基于違反學(xué)校規(guī)定的考慮上給出肯定答案，從遵守和維護(hù)社會規(guī)范的角度上看這一選擇的確無可厚非，但學(xué)生從心理上卻往往很難接受，因為這一舉動不但對自己沒有什么益處，還可能會使其失去珍視的朋友，如果是這樣，那么道德就不可能給他們帶來幸福的感覺，他們也不會產(chǎn)生道德學(xué)習(xí)的動機(jī)。為此，教師一方面要考慮不同立場的不同選擇，比如，從友誼的維護(hù)、個人的發(fā)展和品格養(yǎng)成等角度分析，幫助學(xué)生獲得對這一問題更為全面和深入的理解；另一方面還要進(jìn)行完整的道德決策，實際上這件事并不是選擇揭發(fā)或者不揭發(fā)就足夠了，這只是完成了選擇的一個階段，揭發(fā)之后學(xué)生的友誼何去何從，選擇不揭發(fā)，公平正義又該如何維護(hù)，學(xué)生心中是否會產(chǎn)生不安感，同樣是在進(jìn)行道德教學(xué)時需要考慮的重要問題，甚至比選擇揭發(fā)或者不揭發(fā)更為重要，因為這才是決定某一道德選擇能否趨近完滿的關(guān)鍵。總而言之，道德教學(xué)不能停留在原則教授層面，更應(yīng)該關(guān)注這些原則的現(xiàn)實應(yīng)用，關(guān)注生活中真實而復(fù)雜的道德困境，賦予學(xué)生道德選擇的智慧，因為只有這樣學(xué)生才能明白道德并非空疏無用的道理，而是具備指導(dǎo)現(xiàn)實生活的價值，進(jìn)而產(chǎn)生道德學(xué)習(xí)需要。

（二）關(guān)注教學(xué)的新穎性，調(diào)動學(xué)生的參與積極性

當(dāng)前的道德教學(xué)過程由于過分執(zhí)著于既定的程序安排和預(yù)定的答案設(shè)計，以致形成了一個傳統(tǒng)而封閉的場域，缺乏令人眼前一亮的新鮮元素，進(jìn)而使學(xué)生對道德學(xué)習(xí)心生厭倦。因此，若想改變這一格局，增強(qiáng)教學(xué)過程對學(xué)生的吸引力，就要組織更具新意的教學(xué)。首先，可以引入信息技術(shù)手段，豐富道德教學(xué)的表現(xiàn)樣態(tài)?，F(xiàn)代信息技術(shù)既能有效彌補(bǔ)語言和文字符號表現(xiàn)力有限的不足，還能憑借其虛擬性拓寬教學(xué)空間。多媒體的直觀、生動可以更好地吸引學(xué)生的注意力，幻燈片和視頻影像已經(jīng)成為不少教師的得力助手，其遠(yuǎn)比簡單的靜態(tài)描述更能引起學(xué)生的興趣，也能給學(xué)生留下更為深刻的印象。而隨著信息技術(shù)手段的更新，教師還可以利用數(shù)字化技術(shù)的交互性功能創(chuàng)設(shè)“虛擬實驗”，進(jìn)行道德決策的預(yù)演，所謂“虛擬實驗法主要是基于虛擬仿真實驗平臺的特指性方法”[10]。虛擬實驗一方面切合了道德知識實踐性強(qiáng)的特點(diǎn)，能夠讓學(xué)生在相對真實和具體的環(huán)境下進(jìn)行決策，體現(xiàn)道德學(xué)習(xí)過程的能動性和創(chuàng)造性；另一方面，還可以避免現(xiàn)實德育過程中的一些不便和尷尬，比如對于學(xué)生踐踏草坪、任意摘花等行為，再現(xiàn)真實情境必然是不當(dāng)?shù)?，現(xiàn)場說服既有些尷尬，又很難對其他學(xué)生產(chǎn)生教育效果，而運(yùn)用虛擬實驗就能妥善地解決上述矛盾。其次，肯定答案的多元性，打破學(xué)生的思維定式。價值澄清學(xué)派的代表路易斯·拉思斯曾批判在價值教學(xué)中，“‘正確的’價值是預(yù)先設(shè)定好的，然后采用這樣或那樣的方法把這些價值兜售、推銷、強(qiáng)加給他人。所有這些方法都有灌輸?shù)奈兜?，只是某些方法比另一些方法更巧妙一點(diǎn)而已”[11]。這種直線探求方式，不僅難以激發(fā)學(xué)生的求知欲，還容易招致學(xué)生的反感，我們應(yīng)該給學(xué)生留有更多的思考空間。比如，在讓梨問題上，有些教師就沒有局限于強(qiáng)調(diào)自己挑小的，把大的留給他人這種簡單的利人觀，而是肯定了先挑大梨的學(xué)生在不侵害他人利益的前提下，敢于追求自己所愛之物的勇氣，作為家長和教師不應(yīng)全盤否定，既打開了學(xué)生的思路，又有利于學(xué)生表達(dá)自己的真實想法。最后，提升情境的開放性，激發(fā)學(xué)生的道德想象力。當(dāng)前人們愈加認(rèn)識到情境創(chuàng)設(shè)對于提升道德教學(xué)有效性的重要價值，但在情境運(yùn)用上有時仍然停留在呈現(xiàn)的層面，沒有充分發(fā)揮其建構(gòu)意義。這就需要教師加強(qiáng)情境的開放性，比如，有教師在教授《品德與社會》三年級上冊教科書的《心中的110》一課時，就依據(jù)教材案例提出了故事續(xù)編的要求，設(shè)置了這樣一個開放情境，“一天放學(xué)后，季明背著書包高高興興地往家走。突然，來了兩位大漢，不由分說，把他抱到了停在路邊的一輛車上……。要求學(xué)生發(fā)揮自己的想象力，續(xù)編故事結(jié)局”[12]。與此同時，還可以讓學(xué)生進(jìn)行討論，以達(dá)到分享增值的效果。

（三）調(diào)整教師教學(xué)狀態(tài)，感染學(xué)生的情意投入

教與學(xué)是一個統(tǒng)一的過程，教師的教學(xué)狀態(tài)不僅關(guān)乎教學(xué)質(zhì)量，同樣也影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，“只有教師首先向?qū)W生投入、向教育過程投入、向教育內(nèi)容投入，學(xué)生才可能受到感染，情感上才會產(chǎn)生共鳴”[13]。為此，教師應(yīng)當(dāng)盡量在言語和行為方面展現(xiàn)出對道德教學(xué)活動的熱情與專注。一方面，對教材的文本內(nèi)容進(jìn)行二度開發(fā)，用描述性和情感性語言代替陳述性語言，以增強(qiáng)語言表達(dá)的情境再現(xiàn)力和情緒感染力。比如，有位初三教師講到林則徐領(lǐng)導(dǎo)的禁煙運(yùn)動時，就沒有原原本本地呈現(xiàn)教科書中的內(nèi)容，而是進(jìn)行了具體生動、富有激情的描述，仔細(xì)呈現(xiàn)了銷煙的程序和方法，學(xué)生看到教師講得如此投入，自己學(xué)得自然也更加起勁。另一方面，教師還要特別關(guān)注自己的行為細(xì)節(jié)，時刻向?qū)W生透露對于道德教學(xué)的重視。比如，一些教師習(xí)慣于長時間手撐講桌，這種看似不經(jīng)意的動作就會向?qū)W生傳遞一種疲憊倦怠的感覺，并使其生發(fā)出類似的感覺。因此，教師應(yīng)該特別注意不要長時間倚靠或停留在同一個位置，增加與學(xué)生的眼神交流以及相應(yīng)的肢體動作，下課后還可以稍作停留，與學(xué)生交流一些上課的情況等，以展現(xiàn)教師的教學(xué)活力。當(dāng)然，上述教學(xué)狀態(tài)若想長久保持，則必須訴諸教學(xué)信念的調(diào)整，教師只有在內(nèi)心中肯定了道德教學(xué)的專業(yè)品性，才能產(chǎn)生為之努力的愿望。讓教師明確學(xué)生的道德養(yǎng)成過程雖然十分復(fù)雜，課堂教學(xué)所起的作用也相對有限，但總體而言道德還是可以教授的，正如科馬克論述的那樣，“道德知識是關(guān)于特定主題的知識；擁有這種知識的人被認(rèn)為是道德事務(wù)上的專家；這種知識的擁有者能夠制造某一產(chǎn)品或提供某種服務(wù)；這種產(chǎn)品和服務(wù)顯然是有益的；具有道德知識的人能夠?qū)⒅R教授給他人”[14]。只是相對于科學(xué)和技藝而言，教授道德更需要教師具備更多的實踐智慧，其結(jié)果轉(zhuǎn)化也需要更長的時間周期，不過這些條件的限制并不能否定道德教學(xué)的意義，反而印證了其工作的艱巨性和必要性。此外，即使德育教師教授的一些價值觀念在其他學(xué)科的教學(xué)以及日常生活中都會有所涉及，但更多處于一種零散化或無意識狀態(tài)，需要德育教師的整合與升華，學(xué)校的各項工作也要貫徹這一理念，強(qiáng)調(diào)德育教師的道德領(lǐng)導(dǎo)地位，進(jìn)而轉(zhuǎn)變其邊緣化格局，提升德育教師工作的自我效能感。

[1]戚萬學(xué)，唐漢衛(wèi).應(yīng)加強(qiáng)對道德學(xué)習(xí)問題的研究——兼論一種新的道德學(xué)習(xí)觀及其教育學(xué)意義[J].山東師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2005（2）：21-25.

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