官炳才，趙 晶

（1.重慶市開州區(qū)教師進修學校，重慶 405499；2.重慶市開州區(qū)大德鎮(zhèn)中心小學，重慶 405499）

課時課程，是筆者通過海量的語文課堂觀察，針對重慶市開州區(qū)中學語文課堂教學存在的普遍問題，為開州區(qū)中學語文課堂教學改革課題研究而提出的一個概念；也是教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心課程領導力建設行動研究項目子課題“‘課時課程’的價值追求與實踐”的核心概念。它指的是將每一個課時的授課視為課程來建構，其課程觀的要義在于動態(tài)生成。它強調課程建構落實到每一堂課之上。課時課程對語文教師的現(xiàn)實意義在于，無論是備課、上課，還是評課，都要問一問：為什么教？教什么？在哪個時段教？怎樣教？為什么這樣教？怎樣促進學生的發(fā)展？

課時課程不是一個靜態(tài)的概念，它是靈動的、適時的、適需的，它關注的重心在于教學的價值問題，即關注人本身，關注學習者，關注教學究竟是為了誰的問題。課時課程關注教學的價值問題，指向了課時課程四個方面的核心理念，即視角切入、問題驅動、思維創(chuàng)新、一課一得。

一、課時課程的路徑：視角切入

課時課程拒絕“字”“詞”“句”“篇”“語”“修”“邏”“文”一把抓，什么都抓，勢必什么都抓不到?！皩W習多角度多層次地閱讀，對優(yōu)秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗和發(fā)現(xiàn)。學習用歷史眼光和現(xiàn)代觀念審視古代作品的內容和思想傾向，提出自己的看法。在探究活動中，勇于提出自己的見解，尊重他人的成果，不斷提高探究能力，逐步養(yǎng)成嚴謹、求實的學風?！盵1]課標在“課程目標”中呈現(xiàn)的“多角度多層次”“常讀常新”“新的體驗和發(fā)現(xiàn)”“自己的看法”“自己的見解”“提高探究能力”等關鍵語句，明確地將語文課堂的閱讀教學指向了“視角切入”之路。“一把抓”的語文課堂，顯然無法滿足課標要求。閱讀教學要踐行課標要求，語文教師要做并且一定要做好的第一件事情，就是選擇閱讀視角。正確、合理、科學地選擇閱讀視角，才會給中學語文閱讀教學帶來生機。

一個優(yōu)秀的教材文本，其可供選擇的閱讀視角很多。諸如主題思想視角、人物情感視角、審美取向視角、道德情操視角、觀點見解視角、寫作文法視角，面對眾多視角，弱水三千，你和你的學生將取哪一瓢飲？閱讀視角的選擇，筆者認為要遵循三條原則：

第一，特點優(yōu)先原則。一篇課文為什么選擇這個視角，而不選擇那個視角呢？首先要遵循“特點優(yōu)先”的選擇原則。這里的“特點”指的是作者在文章中所表現(xiàn)出的某種特定的價值。這種凸顯的價值，可能是主觀的，即作者原本想要表現(xiàn)的；也可能是客觀的，即師生個性化解讀出來的。正是這種“特點”存在的價值，才決定了閱讀視角的優(yōu)先選擇。文章的特定價值，不論是作者主觀想表現(xiàn)的，還是文本客觀存在的，它都不是顯性的，而是蘊藏在文字背后的。鑒于此，閱讀視角的選擇，必須通過“閱讀”，方能做出正確的“選擇”。

第二，求同求異原則。學生閱讀能力的形成，需要從多個閱讀視角，進行周期性循環(huán)往復的訓練。在具體操作的時候，教師可以根據(jù)學情實際，確定多個閱讀視角組成一個閱讀訓練周期，周期的時間可以是半學期，也可以是一冊教材的授課時長，時間的長短需要教師根據(jù)自己的訓練需求來確定。在同一個閱讀周期內，閱讀視角的選擇需要“求異”；在不同的閱讀周期內，閱讀視角的選擇需要“求同”。這樣，閱讀訓練就不會盲目，就會形成閱讀訓練序列。閱讀訓練步入良性循環(huán)，學生的閱讀能力有所提升，才會產生真正意義上的效果。

第三，特質凸顯原則。中學語文閱讀教學走“視角切入”之路，必須充分體現(xiàn)語文學科的“特質”?！拌b賞”“表達”，最能凸顯語文學科的特質。關注“鑒賞”，研究“表達”，這是語文學科區(qū)別于政治、歷史、思品、班會等課程最為突出的選項。視角切入的閱讀教學路徑，不單要科學、合理地選擇好文本解讀視角，更要時時緊扣“鑒賞”“表達”這兩個視點，以凸顯語文特質，讓語文課堂充滿語文味兒。彰顯了語文特質的閱讀教學，學生文本閱讀素養(yǎng)將會慢慢提升，學生閱讀能力也將會得以養(yǎng)成。

筆者曾采用“視角切入”解讀文本之法教學海明威的小說《老人與?！?，將解讀視角確定為“硬漢之‘硬’的多維凸寫”。課堂主要引導學生展開四個主題閱讀活動：“自身”視角下的硬漢凸寫；“對手”視角下的硬漢凸寫；“英雄”視角下的硬漢凸寫；“環(huán)境”視角下的硬漢凸寫。淡化老人捕魚的結果，從捕魚過程的意義及其蘊含的精神價值層面選擇解讀視角——硬漢之“硬”的多維凸寫。在小說閱讀教學中，探究人物形象的多維凸寫意義何在？第一，著眼于整體感知，重視整體建構，多維探究人物形象凸寫，是培養(yǎng)學生系統(tǒng)思維的有效途徑；第二，圍繞人物形象與小說主旨選擇解讀視角，淡化老人捕魚的結果，聚焦于捕魚事件的過程意義及蘊含的精神價值，使文本解讀活動走向深層次建構；第三，本解讀視角的選擇切合本課教學重點，緊扣語言文字賞析，探析老人心路歷程，乃至于小說的環(huán)境描寫；第四，閱讀教學的邏輯終點是寫作，如果將“硬漢之‘硬’的多維凸寫”設計下的教學實錄整理出來，則是一篇中心突出、層次分明的習作，這必將給學生下意識地傳遞寫作技法信息。

《老人與?！返慕虒W遵循了上述閱讀視角選擇原則一和原則三。文本解讀視角一旦選擇，作品中符合這一視角要求的相關內容便會優(yōu)先進入師生的視野，其所關注的內容重點便會有所側重，所做出的解讀也會有所偏向。傳統(tǒng)的解讀往往會花費大量時間填一個表格，從“攻擊者”“數(shù)量”“作戰(zhàn)工具”“搏斗場面”“結局”等角度去提取老人與鯊魚五個回合搏斗的信息。筆者卻固執(zhí)地認為這是地地道道的說明文的搞法，文體教學嚴重失位?！坝矟h之‘硬’的多維凸寫”的解讀視角，不僅拓展開了對“硬”的詮釋角度，更重要的是始終沒有游離于語言文字賞析之外，同時，重點關注了對象的外貌、語言、心理描寫乃至環(huán)境描寫，使語文課堂不枝不蔓、永葆本色。

二、課時課程的運作：問題驅動

課時課程的有效運作，需要有價值的問題適時驅動。問題，是課時課程建構需要聚焦聚力的視點。從一個側面說，從“問題”的生成，到“問題”的解決，構成了語文課堂的全部。然而，一些教案、教輔上的問題是共性的、散漫的、淺表的抑或晦澀的，這就需要教師從動態(tài)生成的視角出發(fā)，整合、創(chuàng)新所占有的設問資源，為我所用，從而生成可用的、有價值的教學提問。課時課程問題的預設與生成，筆者認為要遵循這樣的預設原則：

第一，留白與蘊價值原則。留白，指問題要富有思考的空間；蘊價值，指問題要蘊藏啟迪思維、化解疑惑的意義。這是課時課程課堂里的一般性問題都必須遵循的原則。如果課堂提問停留在學生不假思索就能直接說出答案的層面，這既是教者思維淺表化的表現(xiàn)，也會讓學生思維簡單化。課題組一名教師在帶領學生賞析郭沫若《天狗》時有這樣一個設問：詩中傳達毀滅之意的動詞主要有哪些？請思考這些動詞傳達毀滅的范圍及其給人的感受。換作一般教師則會直接問某個動詞的作用是什么。課題組教師的設問看似尋常，其實充分體現(xiàn)了“留白與蘊價值原則”。稍作探究，就不難發(fā)現(xiàn)該問的妙處：（1）思維容量增大了，首先要“傳達毀滅之意”，其次還不止一個動詞，需要比較鑒別；（2）指向性更清晰，比如“吞”字范圍由小及大，其作用自然生成——吞沒“月”“日”“星球”“宇宙”，給人以磅礴的氣勢之感，展示其雷霆萬鈞之力，表現(xiàn)了天狗毀滅舊世界的堅定與決絕；（3）用“給人的感受”去要求學生調動相應的感官，這顯然便于“激活學生大腦”，比如“剝”皮給人疼痛之感、“食”肉給人殘忍之狀、“吸”血給人血腥之味、“嚙”心肝給人殘暴之景，這幾個動詞將天狗追求自由毀滅舊我時疼痛、焦灼、狂躁的情態(tài)刻畫得活靈活現(xiàn)。

第二，凸重點化難點原則。教學要凸顯重點、化解難點，這是每個教師都明白的道理。如何凸顯重點，化解難點？關鍵在于設問。此原則下的設問，主要針對教學的主問題而言。主問題，即主要的問題，指對閱讀教學過程起主導、支撐作用，能引發(fā)學生在一定范圍與層面上思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造的重要的提問或問題。課題組一名教師在講授郭沫若《天狗》時，設計有一個主問題：《天狗》給我們塑造了怎樣一個天狗形象呢？這是鑒賞天狗形象繞不開的主問題，如何讓它“起主導支撐作用”，這才是值得教師苦心經營的。這個問題雖然是主問題，但問得比較寬泛，平時上課不少教師就拿來直接問學生，學生回答要么“云里霧里”，要么“跟著感覺走”，其思維壓根兒就沒有“動起來”。課題組教師采用“主問題分解之法”巧妙地將其具化為五個小問題：（1）詩中傳達毀滅之意的動詞主要有哪些？請思考這些動詞傳達毀滅的范圍及其給人的感受。（2）吞沒宇宙之后的天狗呈現(xiàn)出什么樣的狀態(tài)？這樣的狀態(tài)給你什么樣的感受？（3）詩歌中反復使用七個“飛跑”，使你感受到這是怎樣的一條天狗呢？（4）“我的我要爆了”，改成“我的我要毀了”好嗎？毀滅自我是為了什么？（5）全詩29行全部以“我”開頭，這樣史無前例的表達突出了什么呢？五個小問題解決了，主問題也就有了答案；五個小問題解決了，理解天狗多側面、多層次形象內涵的教學重難點也就得以凸顯與化解了。

第三，統(tǒng)領課堂流程原則。此原則下的設問，是針對課堂中心問題而言的。中心問題，即課時課程在每堂上所確定的統(tǒng)攝整個課堂流程的問題。課時課程要求每堂課一個中心，故課時課程課堂的中心問題只有一個。課時課程的中心問題，要求是能從課文整體的角度或學生的整體參與性上引發(fā)思考、理解、鑒賞、探究、創(chuàng)造等學習行為的問題。課時課程理念下，課堂教學中的閱讀與互動都必須圍繞中心問題展開，以達成“發(fā)一問而通全篇”的教學效果。課題組一名教師在講授《漢家寨》時將文本解讀視角定格在“絕地堅守”上，他設計課堂中心問題：作者是從哪些方面描寫漢家寨“絕地”之“絕”的？課堂上，教師引領學生從位置孤絕、環(huán)境險絕、氣候惡絕、生存艱絕、感受奇絕五個視點，開展五次主題閱讀鑒賞活動。探究《漢家寨》教學中心問題的成因，我們發(fā)現(xiàn)：“絕地”是漢家寨的特點，“堅守”是漢家寨人的特點，兩個詞是《漢家寨》行文之綱、思想之核，抓住了“絕地”“堅守”兩個詞，也就抓住了全文的關鍵。一個中心問題統(tǒng)攝整個課堂主題閱讀活動，“絕”被師生解讀得淋漓盡致，漢家寨人“堅守”的精神內核也就水到渠成地得到了詮釋。

三、課時課程的生長：思維創(chuàng)新

課時課程的生長性特點，需要通過思維創(chuàng)新去詮釋；發(fā)展創(chuàng)新性思維，是課時課程走向深刻與高效的唯一途徑。華萊士（D.F.Wallace）說：“教育的目的不是學會知識，而是習得一種思維方式——在繁瑣無聊的生活中，時刻保持清醒的自我意識，不是‘我’被雜亂、無意識的生活拖著走，而是生活由‘我’掌控?！薄傲暤靡环N思維方式”才是教育的目的，這當警醒我們的每一位教師深刻反省自己的教學行為。鑒于此，思維創(chuàng)新，也理應成為課時課程的生長點。課時課程中的教學思維創(chuàng)新，筆者認為應該遵循如下原則：

第一，適時整合的原則。整合，既是課時課程建構的有效途徑，又是思維創(chuàng)新的重要表現(xiàn)形式。整合的形式很多，諸如單篇文章閱讀教學的整合，多篇文章閱讀教學的整合，必修、選修文本閱讀教學的整合，課內外文本閱讀教學的整合。單篇文章閱讀教學的整合方式，主要是確立一個解讀視角，然后以該視角為中心，整合文本中的相關內容展開教學，前文已有教學示例。多篇文章閱讀教學的整合方式，主要指的是一個視點下整合多篇文章開展教學活動，圍繞視點對各篇文章進行大量取舍、合理整合，以達到教學目標。必修、選修文本閱讀教學的整合，主要指在必修、選修教材中的某個視角上找到聯(lián)系，促成生長。比如，在必修中學習杜甫的詩歌時，將選修中杜甫的詩歌作品一并挑選出來，確定一個賞析視點，整合資源展開教學。課內外文本閱讀教學的整合，主要指在課內學習某內容時，根據(jù)教學所確定的視角，適時將其內容延伸到課外去，開闊閱讀視野，達到學習目標，比如在課內學習柳永《雨霖鈴》詞，體會婉約之風的特點，就可以將課外的《黃鶯兒》《雪梅香》《甘草子》《柳腰輕》《曲玉管》等柳永的名篇找出來，對比閱讀鑒賞。該原則下的整合，雖然整合的形式多，但都要求是一個視點下的整合。整合的過程，就是一個建構的過程；建構的過程，就是一個思維創(chuàng)新與發(fā)展的過程。

第二，習慣突破的原則。這里的“習慣”，當然指的是思維習慣。它包括程式化思維習慣和創(chuàng)新性思維習慣。課時課程要求突破程式化思維習慣，涵養(yǎng)創(chuàng)新性思維習慣。程式化思維習慣，即思維定式。思維定式的存在，會束縛我們的思維，使我們只用常規(guī)方法去解決問題，而不求其他“捷徑”突破，因而會給解決問題帶來一些消極影響。前不久，聽一位高三教師的作文講評課，作文材料是關于郭川航海的，作文題的設計及要求：“有評論認為，郭川不甘于平庸，追求有生命厚度的生活方式，凸顯了人的主動性和求索精神；當蕓蕓眾生沉湎于對‘已知’進行享樂性消費的時候，他卻在勇敢地挑戰(zhàn)‘未知’；也有評論認為，這種個人用帆船航海所面臨巨大生命危險的行為，是否值得？他的離開，是否對親人構成一種不負責和傷害？對此，你有什么看法？要求選好角度，明確文體，自擬標題，不要套作，不得抄襲?！边@位老師受一度訓練學生任務驅動型作文的定式思維影響，習慣性地按任務驅動型作文的程式指導學生寫作，結果在講評課上卻深陷于學生叩問“人生價值觀”的泥沼不能自拔。同時，程式化思維，又限制了學生的創(chuàng)新發(fā)展。比如高三語文復習課堂，很多時候都是反復做題、反復訓練，一個題型一個題型地練出思維定式，教師的要求是看到題目就能做、一做就正確，其結果盡管能使學生考出好的成績，但卻使學生形成了固化的思維習慣，扼殺了學生的創(chuàng)造力。

第三，思維轉換的原則?！白⒁庥^察語言、文學和中外文化現(xiàn)象，學習從習以為常的事實和過程中發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)探究意識和發(fā)現(xiàn)問題的敏感性。對未知世界始終懷有強烈的興趣和激情，敢于探異求新，走進新的學習領域，嘗試新的方法，追求思維的創(chuàng)新、表達的創(chuàng)新。”[2]課標要求“追求思維的創(chuàng)新”，想要達成課標要求，就得在教學中適時促成“低階思維”向“高階思維”轉換。筆者近日聽了一堂公開課《看云識天氣》，整堂課都在忙忙碌碌填一個表，學生的思維處在低階思維（照搬原文）階段。評課時筆者以“填寫卷云的形態(tài)”為例，用限字數(shù)之法提出三種要求供不同層次的學生選擇作答，30字之內可答“卷云絲絲縷縷地飄浮著，有時像一片白色的羽毛，有時像一塊潔白的綾紗”，18字之內可答“像漂浮的絲縷，像白色的羽毛，像潔白的綾紗”,6字之內答成“絲縷、羽毛、綾紗”。顯然，18字和6字之內的要求，就介入了高階思維訓練。[3]觀察大量的語文課堂，類似此例中教師做法的不勝枚舉，費時低效的教學現(xiàn)象實在太多。課時課程的要義在于動態(tài)生成，這就需要教師在課堂上適時促成學生的思維轉換，用促成學生思維轉換的問題，驅動學生創(chuàng)新思維的提升與發(fā)展，進而提升學生的語文素養(yǎng)。

四、課時課程的追求：一課一得

現(xiàn)行中學語文教材課本，每一冊課文都是文選的薈萃，都是由一篇篇文章組成的作品坊。在這個作品坊中，“教書匠”的無效勞動太多太多。教師面對紛繁蕪雜的文本內容，往往是面面俱到，教學當然是低效，甚至是無效的。針對教學現(xiàn)狀，課時課程要求將所有課文的閱讀視角予以定位、定向，遵照前文第一部分所講的“求同求異原則”，確定單篇文章的解讀視角，凸顯教學效果，務求一課一得。對于整合閱讀教學，包括多篇文章、必修選修文本、課內外文本的整合，課時課程同樣要求走“視角切入”的閱讀教學路徑，追求一課一得的整合教學目標。課時課程追求一課一得，筆者認為應該遵循這樣的原則：

第一，務求深度的原則。這里的“深度”主要是針對“解讀視角”中“點”上的解讀而言的。課時課程實施中，解讀“點”上深刻了，課堂上的“一得”也就實在了、豐腴了、受用了。課題組一位教師教學《特利爾的幽靈》（來自人教版高中語文教材《中國現(xiàn)代詩歌散文欣賞》）時，確定解讀視角：攫神——幽靈者，幽遠神秘，縹緲不定，威力無窮。課堂上，在引導學生整體感知的基礎上，教師指導學生進行深層次閱讀，訓練學生閱讀思維的深度、精度。其中，有這樣一個問題：探究閱讀第5自然段，請理出馬克思學說這一幽靈在歐洲的奇妙的際遇的路線，指出“奇妙際遇”表現(xiàn)了馬克思學說這一幽靈的什么特點,并闡述“奇妙際遇”與“特點”之間的聯(lián)系。學生通過探究閱讀，展示分享答案。際遇路線：嚇得手忙腳亂——神圣圍剿——已經不怕——不得不承認——汲取養(yǎng)分——鑄幣紀念——贊美有加。特點：威力無窮。闡述聯(lián)系：馬克思本是資本主義“掘墓人”，對手“害怕”“圍剿”，本不足為奇；奇妙的是，隨著對手的認識了解，對手不再害怕，而是學習汲取，鑄幣紀念，贊美有加，拱手垂劍，平心靜氣，心悅而誠服；這一傳奇的際遇，充分證明馬克思學說是多么的“威力無窮”。這樣的解讀是深刻的、有深度的，它“深”在將籠統(tǒng)的“馬克思學說這一幽靈在歐洲奇妙的際遇表現(xiàn)了馬克思學說的什么特點？”的提問，分解成了三個具體問題，有效規(guī)避了學生貼標簽式的作答。同時，分解了的三個具體問題，能夠有效凸顯學生的思維流程。

第二，多向拓展的原則。這里的“拓展”指的是在一個視點下，從多個維度視角展開閱讀鑒賞活動。閱讀鑒賞角度拓展得越開，學生的思維活躍度將會越高；思維活躍度越高，學生的閱讀所獲也就越多。課題組一位教師同樣教學《漢家寨》，將解讀視角定格在鑒賞“死寂里，千余年來生命生生不息”，并設計了一個中心問題：課文是如何描寫“死寂”的？課堂上，教師引導學生多向拓展閱讀空間：從“聲音”角度寫死寂、從“感受”角度寫死寂、從“景物”角度寫死寂、從“人物”角度寫死寂。按照任務指向，鎖定閱讀材料，展開四次主題閱讀鑒賞活動。一節(jié)課，一個詞——死寂，將“死寂”從多向度解讀透徹了，漢家寨人“堅守”之不易也就得到了認證，漢家寨人“堅守”的精神內核也就得到了凸顯。這樣，課時課程課堂上一個視點下的多維度突破，會給學生打下深刻的思維烙??；較之于傳統(tǒng)課堂里的“字”“詞”“句”“篇”面面俱到，其效度的凸顯不言而喻。當然，多向拓展不是走馬觀花，而是要遵照前文第一部分所講的“特質凸顯原則”，將閱讀活動的重心聚焦在“鑒賞”“表達”這兩個視點上，以彰顯語文學科的特質，規(guī)避學科界限不清晰的“偽語文”現(xiàn)象。

第三，指向寫作的原則。閱讀的邏輯終點在哪兒？在寫作。指向寫作的閱讀教學，仍然是閱讀教學，而不是寫作課；課堂上很少要學生寫，但一定得“懷上”寫作的種子?！皩懽鞯姆N子”指的是在閱讀教學中所“孕育”的寫作意識，諸如材料剪裁意識、謀篇布局意識、層次意識、線索意識、修辭意識。閱讀教學的“教”，教師涵養(yǎng)寫作意識；閱讀教學的“學”，學生涵養(yǎng)寫作意識。閱讀課堂上，師生有意識地搭建“閱讀”和“寫作”的鏈接，從而實現(xiàn)“讀”“寫”的和諧共振、完美融合。在閱讀教學中，師生涵養(yǎng)“寫作意識”，舉個例子來說，筆者在執(zhí)教《漢家寨》時，課堂上師生通過有效的教學思維碰撞，生成了兩個很有探究價值的問題：1.文首句“那是大風景和大地貌薈集的一個點”，可否單獨成段？2.文尾段“在美國，在日本，我總是倔強地回憶著漢家寨，仔細想著每一個細節(jié)”一句如果改寫成“在美國，在日本，漢家寨總是倔強地闖入我的回憶，仔細到每一個細節(jié)”，其表達效果有什么不同？第一個問題是關于文章結構的探究題，其探究價值可指向學生作文的段落結構安排；第二個問題是關于文章句式選用的探究題，其探究價值可指向句式選擇與文章主旨的關系。這兩個問題都有較大的探究空間，筆者認為這兩處完全可以作為“質疑點”讓學生與文本深入對話，跟作者深度商榷。[4]在深度探究文本問題的時候，也不忘將閱讀指向寫作，將這樣的教學篤定地堅守，以至于形成一種習慣，這樣的語文教師才配稱得上“不忘初心”。

[1][2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2011.

[3][4]官炳才.基于課標的語文高階思維教學策略[J].語文教學與研究，2016(10)：37-40.