王會(huì)亭

（淮陰師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 淮安 223300）

當(dāng)前，隨著《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》的頒布，教師教育受到了社會(huì)各界前所未有的關(guān)注。作為教師教育重要組成部分之一的教師培訓(xùn)自然也引起了人們的格外重視。教師培訓(xùn)即教師學(xué)習(xí)的過(guò)程，它必須以適切的認(rèn)知科學(xué)為指導(dǎo)。而近年來(lái)，被譽(yù)為“第二代認(rèn)知科學(xué)”的具身認(rèn)知正在狂飆突進(jìn)地席卷并影響整個(gè)認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域。具身認(rèn)知認(rèn)為，認(rèn)知與學(xué)習(xí)是大腦、身體與環(huán)境交互作用的產(chǎn)物，身體并非心智的容器，環(huán)境也并非是心智的活動(dòng)場(chǎng)所，心智嵌入大腦中，大腦嵌入身體中，身體嵌入環(huán)境中，心智、大腦、身體和環(huán)境是有機(jī)的統(tǒng)一體。[1]進(jìn)而言之，可從以下三個(gè)方面來(lái)理解具身認(rèn)知的內(nèi)涵：其一，身體的狀態(tài)直接影響著認(rèn)知與學(xué)習(xí)過(guò)程的進(jìn)行。其二，大腦與身體的特殊“感覺(jué)－運(yùn)動(dòng)”通道在認(rèn)知與學(xué)習(xí)的形成中起著舉足輕重的作用。其三，不僅應(yīng)將身體，而且應(yīng)將環(huán)境的一切方面涵括于認(rèn)知與學(xué)習(xí)的加工過(guò)程之中。[2]具身認(rèn)知是對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)的揚(yáng)棄與超越，它對(duì)人類(lèi)的認(rèn)知與學(xué)習(xí)將產(chǎn)生顛覆性的革命。受其影響，一種全新的教師培訓(xùn)模式——教師具身培訓(xùn)應(yīng)運(yùn)而生。所謂“教師具身培訓(xùn)”是指以具身認(rèn)知為理論指引，以身心一體為基點(diǎn)，以具身互動(dòng)為手段，以教育現(xiàn)場(chǎng)為境域，通過(guò)心智（認(rèn)知）、身體、環(huán)境的相互作用和彼此影響來(lái)促進(jìn)教師生命整全發(fā)展的一種教師培訓(xùn)模式。相比傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)，教師具身培訓(xùn)具有具身性、生成性、動(dòng)力性和情境性等突出優(yōu)點(diǎn)。[3]當(dāng)然，教師具身培訓(xùn)若要真正取得預(yù)期的效果，亟須以一定的原則為指導(dǎo)。

一、懸置與還原

“懸置與還原”是現(xiàn)象學(xué)中的重要概念，之所以將二者并置，是因?yàn)槎咚榻蝗冢y以分離，“懸置”是“還原”的前提，“還原”是“懸置”的目的。

“懸置”是對(duì)前見(jiàn)與歷史知識(shí)的擱置，是將一切經(jīng)驗(yàn)維度的存在因素和一切有關(guān)經(jīng)驗(yàn)之外的存在體的先驗(yàn)的假設(shè)，予以懸疑。在教師培訓(xùn)中，“懸置”具有至為重要的意義，它有助于防止“先入為主”，從而避免成見(jiàn)與謬誤。因此，教師培訓(xùn)的相關(guān)行為主體均應(yīng)遵循這一原則，將自己原有的觀念、認(rèn)識(shí)、態(tài)度、經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣等暫時(shí)擱置起來(lái)，以便更好地認(rèn)識(shí)教師培訓(xùn)中的人、事、物。具體而言，承訓(xùn)單位與培訓(xùn)專(zhuān)家應(yīng)懸置前見(jiàn)，不能想當(dāng)然地根據(jù)以往的培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)，來(lái)推斷下一批受訓(xùn)教師一定也喜歡某一類(lèi)課程、某一種專(zhuān)家或某一種培訓(xùn)模式。相反，他們應(yīng)先將已有的經(jīng)驗(yàn)、觀點(diǎn)、猜想等予以暫時(shí)擱置，去做好充分的調(diào)研與分析。這樣才能準(zhǔn)確把握每一批受訓(xùn)教師的真實(shí)需求，從而使培訓(xùn)更具針對(duì)性和實(shí)效性。受訓(xùn)教師同樣也必須懸置前見(jiàn)。他們不能因?yàn)樵谝酝鶇⒓拥慕處熍嘤?xùn)中，專(zhuān)家夸夸其談地宣講“宏大的理論”，就據(jù)此認(rèn)定，所有教師培訓(xùn)皆是如此，從而產(chǎn)生拒斥心理；他們不能因?yàn)閷?duì)某種教學(xué)知識(shí)僅有所了解與感悟，就誤以為已經(jīng)掌握了該教學(xué)知識(shí)的全貌，從而漠視與鄙棄相關(guān)培訓(xùn)。受訓(xùn)教師只有懸置前見(jiàn)，始終以積極、虔敬、審慎的態(tài)度對(duì)待每一次教師培訓(xùn)，才能獲致最大限度的發(fā)展與進(jìn)步。

當(dāng)然，“懸置”并非是簡(jiǎn)單地否定，而是為了“還原”，即“回到事情本身”。梅洛-龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）指出：“‘回到事情本身’就是回到這個(gè)在認(rèn)識(shí)以前，而認(rèn)識(shí)經(jīng)常談起的世界，就這個(gè)世界而論，一切科學(xué)規(guī)定都是抽象的、只有符號(hào)意義的、附屬的，就像地理學(xué)對(duì)風(fēng)景的關(guān)注那樣，我們首先要在風(fēng)景里知道什么是一座森林、一所牧場(chǎng)、一條河流?！盵4]相應(yīng)地，在教師培訓(xùn)中，“回到事情本身”就是要求我們能撥開(kāi)一切煩擾教師培訓(xùn)的“迷霧”，回到教師培訓(xùn)之本身，直抵教師培訓(xùn)的本質(zhì)。具體而言，“回到事情本身”客觀地要求教師培訓(xùn)的相關(guān)行為主體確立如下的教師培訓(xùn)本質(zhì)觀：其一，教師培訓(xùn)是一種召喚（calling）。在教師培訓(xùn)中，承訓(xùn)單位及培訓(xùn)專(zhuān)家不難從受訓(xùn)教師的眼眸、言語(yǔ)及行動(dòng)中感受到他們的召喚。他們渴望承訓(xùn)單位及培訓(xùn)專(zhuān)家在職業(yè)道德、教育理念、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力、身心素質(zhì)等方面能給予他們一定的指導(dǎo)與幫助，從而促進(jìn)其生命的整全發(fā)展。正是這種“召喚”激起了承訓(xùn)單位及培訓(xùn)專(zhuān)家從事教師培訓(xùn)的責(zé)任感與使命感，從而想方設(shè)法來(lái)盡量滿(mǎn)足受訓(xùn)教師的成長(zhǎng)需求。教師培訓(xùn)正是在“召喚”與“回應(yīng)”中得以存在與發(fā)展的。其二，教師培訓(xùn)是參與其中的各類(lèi)行為主體之間的一種生活方式。對(duì)于承訓(xùn)單位的組織者、培訓(xùn)專(zhuān)家、受訓(xùn)教師等行為主體而言，教師培訓(xùn)是其人生中一段重要而難忘的生命經(jīng)歷，是其生命有意義的組成部分之一。教師培訓(xùn)的適切與失當(dāng)、優(yōu)與劣、正與誤將對(duì)其職業(yè)的感受、態(tài)度、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)等產(chǎn)生迥然不同的影響，繼而直接影響其生命質(zhì)量。換言之，以何種態(tài)度和方式施行或接受教師培訓(xùn)，相關(guān)行為主體就在經(jīng)歷著、形成著何種專(zhuān)業(yè)生活方式。其三，教師培訓(xùn)是一種交往實(shí)踐?！叭瞬皇浅橄蟮摹⒗碚摰拇嬖?，而是具體的、現(xiàn)實(shí)的存在，交往實(shí)踐使得人區(qū)別于其他存在者?！盵5]由于教師培訓(xùn)是一項(xiàng)屬人的和為人的活動(dòng)，因此，其本質(zhì)上也是一種交往實(shí)踐。當(dāng)我們以直接的、交互的、生活的態(tài)度走近教師培訓(xùn)時(shí)，我們走進(jìn)的是由承訓(xùn)單位的組織者、培訓(xùn)專(zhuān)家、受訓(xùn)教師等各類(lèi)行為主體所構(gòu)成的生活世界。正是在這個(gè)交互性的生活世界中，參與其中的所有人通過(guò)彼此間靈肉的交流、對(duì)話(huà)與建構(gòu)，從而達(dá)致交互滋養(yǎng)、共同發(fā)展之目的，最終使教師培訓(xùn)的意義得以彰顯與實(shí)現(xiàn)。

二、體驗(yàn)

體驗(yàn)是具身認(rèn)知的核心理念之一。具身認(rèn)知的代表人物萊考夫（G.Lakoff）認(rèn)為：“‘體驗(yàn)’是指我們共有的生物機(jī)能以及我們?cè)诃h(huán)境中活動(dòng)而得來(lái)的身體和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)?！盵6]體驗(yàn)是行為主體在和環(huán)境的互動(dòng)中，積極地拓展其生命廣度、厚度與長(zhǎng)度的過(guò)程。在體驗(yàn)中，個(gè)體經(jīng)由感知、想象、移情、省思、直覺(jué)、頓悟等心理活動(dòng)的會(huì)通與碰撞，喚醒固有經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)獲得新經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而促成經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為個(gè)體切己的感悟，最終使該感悟內(nèi)化為個(gè)體知識(shí)，從而真正為個(gè)體生命的整全發(fā)展奠定基礎(chǔ)。梅洛-龐蒂指出：“我們對(duì)周遭世界的所有認(rèn)識(shí)皆是經(jīng)由體驗(yàn)而形成的，倘若我們要審慎地省思世界，客觀地闡釋其內(nèi)涵與價(jià)值，那么，我們必須激活對(duì)世界的體驗(yàn)，而身體則是體驗(yàn)的本基與保證?！业纳眢w是這樣一種組織，一切客體經(jīng)由它而構(gòu)成一個(gè)整體，換言之，我們依憑‘體認(rèn)’之方式認(rèn)識(shí)世界?！盵7]

由上可知，體驗(yàn)在認(rèn)知與學(xué)習(xí)中具有構(gòu)成性、奠基性的作用。由于教師培訓(xùn)也屬于一種認(rèn)知與學(xué)習(xí)活動(dòng)，因此，體驗(yàn)在教師培訓(xùn)中自然也至為重要。受訓(xùn)教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中，其專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的提升無(wú)法仰仗外在于主體的先驗(yàn)性概念和知識(shí)，而應(yīng)仰仗主體親身的感知、體驗(yàn)及據(jù)此形成的對(duì)外部世界的識(shí)讀。換言之，在教師培訓(xùn)中，任何外緣性知識(shí)均難以被受訓(xùn)教師所接受與掌握，更遑論靈活運(yùn)用了。這一點(diǎn)已有學(xué)者指出過(guò)：“知識(shí)教育倘若無(wú)法激活個(gè)體的生活體驗(yàn)，知識(shí)的種子就無(wú)法在個(gè)體的心靈中生根、開(kāi)花、結(jié)果，這種知識(shí)就猶如假牙、假發(fā)，是毫無(wú)生命力的?！盵8]

雖然體驗(yàn)在教師培訓(xùn)中具有重要的價(jià)值與意義，但是，在離身認(rèn)知的影響下，教師培訓(xùn)專(zhuān)家往往將人類(lèi)的認(rèn)知與學(xué)習(xí)活動(dòng)視為主體通過(guò)抽象符號(hào)對(duì)內(nèi)部的靜態(tài)表征和機(jī)械運(yùn)算，是由外至內(nèi)的對(duì)自然與世界的鏡像式反映，根本不需要身體的參與和經(jīng)驗(yàn)的嵌入。因此，在教師培訓(xùn)中，專(zhuān)家往往迷戀于公共知識(shí)的教學(xué)，并習(xí)慣于采用機(jī)械灌輸?shù)姆绞竭M(jìn)行。如此一來(lái)，受訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)便異化成了信息的輸入、編碼、存儲(chǔ)、提取的過(guò)程，具身體驗(yàn)環(huán)節(jié)被壓縮，甚至完全缺失，從而導(dǎo)致受訓(xùn)教師淪為被動(dòng)接受信息的機(jī)器，其學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)新性喪失殆盡。

為了扭轉(zhuǎn)教師培訓(xùn)漠視和鄙棄受訓(xùn)教師具身體驗(yàn)的不良情狀，在教師培訓(xùn)中，我們亟須注意如下幾點(diǎn)：其一，關(guān)注體驗(yàn)的獨(dú)特性。在教師培訓(xùn)中，每個(gè)受訓(xùn)教師的體驗(yàn)均是獨(dú)特的，均內(nèi)蘊(yùn)著鮮明的個(gè)人特質(zhì)。正如范梅南（M.Van Manen）所言：“無(wú)論別人怎樣努力，均無(wú)法徹底見(jiàn)我所見(jiàn)和懂我所懂。”[9]之所以不同的受訓(xùn)教師會(huì)有不同的體驗(yàn)，主要是因?yàn)閭€(gè)體的身體結(jié)構(gòu)的不同。具身認(rèn)知理論研究表明，身體結(jié)構(gòu)決定并影響著人類(lèi)認(rèn)知的方式、內(nèi)容和結(jié)果。既然受訓(xùn)教師的體驗(yàn)具有獨(dú)特性，那么教師培訓(xùn)的相關(guān)行為主體就不應(yīng)認(rèn)為體驗(yàn)是可有可無(wú)的贅物，不能以他者的體驗(yàn)來(lái)代替受訓(xùn)教師的切己體驗(yàn)與親身經(jīng)歷。相反，教師培訓(xùn)應(yīng)在信息的輸入、存儲(chǔ)和輸出過(guò)程中，突出并延長(zhǎng)體驗(yàn)環(huán)節(jié)，經(jīng)由感受、覺(jué)知及“做中學(xué)”等途徑來(lái)促進(jìn)受訓(xùn)教師對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的體悟與掌握。其二，深入教育現(xiàn)場(chǎng)。受訓(xùn)教師不能滿(mǎn)足于在大學(xué)或賓館的學(xué)術(shù)報(bào)告廳中靜聽(tīng)專(zhuān)家的“坐而論道”。教師培訓(xùn)亟須由學(xué)術(shù)報(bào)告廳轉(zhuǎn)向教育現(xiàn)場(chǎng)——學(xué)校與課堂。這絕非僅是教師培訓(xùn)場(chǎng)域的簡(jiǎn)單變換，相反，它是教師培訓(xùn)理念的一種棄舊圖新。教育現(xiàn)場(chǎng)意味著真實(shí)的教育情境與正在發(fā)生的教育事件。只有置身于教育現(xiàn)場(chǎng)，受訓(xùn)教師才能近距離地感知教育的本然樣態(tài)，遭遇真實(shí)的教育問(wèn)題，形成與教育實(shí)踐共契互融的深刻體驗(yàn)。其三，“合法的邊緣性參與”?！昂戏ǖ倪吘壭詤⑴c”是情境學(xué)習(xí)理論的倡導(dǎo)者美國(guó)知名學(xué)者讓·萊夫（Jean Lave）和愛(ài)丁納·溫格（Etienne Wenger）提出的概念。筆者認(rèn)為，這一概念對(duì)于強(qiáng)化受訓(xùn)教師的身體體驗(yàn)，提升教師培訓(xùn)的有效性具有極大的啟示意義。該概念中的“合法性”意味著受訓(xùn)教師必須通過(guò)一定的途徑和渠道，獲得走近教育現(xiàn)場(chǎng)的身份資格，能被實(shí)踐共同體成員所接納和認(rèn)可。“邊緣性”意味著受訓(xùn)教師走近教育現(xiàn)場(chǎng)后，初始階段只能協(xié)助共同體成員做些輔助性的工作。隨著時(shí)間的推移、經(jīng)驗(yàn)的積淀、能力的提升，受訓(xùn)教師方能由邊緣走向中心，由幕后走向臺(tái)前，最終成為共同體中的核心成員乃至靈魂人物?！皡⑴c”意味著在教師培訓(xùn)中，受訓(xùn)教師不能僅做旁觀者或靜聽(tīng)者，而應(yīng)抓住一切機(jī)會(huì)，盡可能積極、主動(dòng)地行動(dòng)與實(shí)踐，經(jīng)由親身體驗(yàn)，形成對(duì)個(gè)人富有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)。

三、反思

具身認(rèn)知認(rèn)為，“反思不是從世界走向意識(shí)的綜合體并將其作為世界的基礎(chǔ)；它是回過(guò)頭來(lái)注視那些出類(lèi)拔萃的形式與外觀，它們像從烈火中飛濺出來(lái)的火花一樣在高空飛揚(yáng)；它放松了將我們與世界聯(lián)系在一起的有意向的繩索并將它們引入我們注意的視線(xiàn)之中。”[10]換言之，“反思”意指行為主體置身于自我情境之外，審慎、理性地審視自己的行為，敏銳地調(diào)控自身所開(kāi)展的一切活動(dòng)，積極地謀劃體現(xiàn)自身意義與本質(zhì)的意識(shí)活動(dòng)。具體而言，反思具有如下內(nèi)涵：其一，反思即思考。它是行為主體的一種學(xué)習(xí)策略與行動(dòng)準(zhǔn)則。其二，反思是行為主體對(duì)所遭遇實(shí)際問(wèn)題的一種自我覺(jué)知。其三，反思與行動(dòng)相生相伴，難以分離。其四，反思是從行為主體內(nèi)部奔涌而出的洪荒之力。通過(guò)反思，實(shí)踐者可以對(duì)行動(dòng)的理?yè)?jù)與路徑有更為清晰的認(rèn)知，對(duì)事物的意義與本質(zhì)有更精準(zhǔn)的領(lǐng)悟，從而擺脫盲動(dòng)與偏誤，最終使實(shí)踐合目的性與合規(guī)律性。

美國(guó)學(xué)者波斯納（G.J.Posner）指出，“教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思”。他認(rèn)為，失去反思支撐的經(jīng)驗(yàn)是偏狹的經(jīng)驗(yàn)，充其量?jī)H可以獲致表淺的知識(shí)。倘若教師只關(guān)注經(jīng)驗(yàn)的積累卻疏于對(duì)其進(jìn)行認(rèn)真思索，那么他將失去持續(xù)發(fā)展之根基。[11]由此可見(jiàn)，反思在教師培訓(xùn)中同樣不可或缺。它有助于破解教師培訓(xùn)中遭遇的各種問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)教師培訓(xùn)過(guò)程的最優(yōu)化，提升教師培訓(xùn)的效能，最終有助于促進(jìn)受訓(xùn)教師生命的整全發(fā)展。

在教師培訓(xùn)中，培訓(xùn)專(zhuān)家與受訓(xùn)教師必須養(yǎng)成反思的意識(shí)、習(xí)慣和能力。他們的反思應(yīng)涵括如下一些內(nèi)容：其一，對(duì)教師培訓(xùn)實(shí)踐活動(dòng)的反思。主要涵括對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容、方式與效果的反思。當(dāng)前，許多培訓(xùn)專(zhuān)家由于缺乏對(duì)一線(xiàn)中小學(xué)教育實(shí)踐的精準(zhǔn)把握，培訓(xùn)內(nèi)容嚴(yán)重脫離基礎(chǔ)教育實(shí)踐，難以適應(yīng)受訓(xùn)教師的真實(shí)需要。因此，培訓(xùn)專(zhuān)家亟須在培訓(xùn)前充分了解中小學(xué)的教育教學(xué)實(shí)踐，對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容進(jìn)行省思，并根據(jù)實(shí)際情況對(duì)其進(jìn)行必要的重組、改造或增減。受訓(xùn)教師應(yīng)根據(jù)自身在教育教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)際需要，對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容進(jìn)行反思，并及時(shí)地向?qū)＜曳答佔(zhàn)约旱恼鎸?shí)感受與看法，以便培訓(xùn)專(zhuān)家及時(shí)調(diào)適培訓(xùn)內(nèi)容。桎梏于離身認(rèn)知，許多培訓(xùn)專(zhuān)家還習(xí)慣于采用機(jī)械灌輸?shù)呐嘤?xùn)方式。因此，他們?cè)诮處熍嘤?xùn)中有必要對(duì)培訓(xùn)的方式進(jìn)行一定的反思與革新。在教師培訓(xùn)中，受訓(xùn)教師也需要對(duì)專(zhuān)家的培訓(xùn)方式與自身的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行不斷的反思，通過(guò)與培訓(xùn)專(zhuān)家的交流、溝通，促使培訓(xùn)方式與學(xué)習(xí)方式的相互對(duì)應(yīng)與交互滋養(yǎng)。培訓(xùn)結(jié)束后，培訓(xùn)專(zhuān)家與受訓(xùn)教師還應(yīng)該分別對(duì)培訓(xùn)效果與學(xué)習(xí)效果做出一定的價(jià)值判斷，為后續(xù)的教師培訓(xùn)與學(xué)習(xí)提供一定的反饋與改進(jìn)。當(dāng)然，對(duì)培訓(xùn)與學(xué)習(xí)效果的反思應(yīng)從速度、結(jié)果、體驗(yàn)等三個(gè)向度綜合展開(kāi)。其二，對(duì)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的反思。它包含兩層含義：一是培訓(xùn)專(zhuān)家與受訓(xùn)教師對(duì)各自培訓(xùn)與學(xué)習(xí)經(jīng)歷進(jìn)行反思使其內(nèi)化為真正的經(jīng)驗(yàn)，二是對(duì)培訓(xùn)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行解釋?zhuān)瑥亩@得提升。其三，對(duì)教師培訓(xùn)關(guān)系的反思。主要涵括對(duì)專(zhuān)家與受訓(xùn)教師、專(zhuān)家與專(zhuān)家、受訓(xùn)教師與受訓(xùn)教師、培訓(xùn)內(nèi)容的數(shù)量與質(zhì)量、培訓(xùn)中的教與學(xué)等諸種關(guān)系的反思。其四，對(duì)教師培訓(xùn)理論的反思。理論是實(shí)踐之先導(dǎo)與基礎(chǔ)，它可使實(shí)踐克服盲目與虛妄。為了使教師培訓(xùn)更加科學(xué)高效，培訓(xùn)專(zhuān)家與受訓(xùn)教師亟須對(duì)教師培訓(xùn)理論進(jìn)行反思，審視并不斷修正、完善教師培訓(xùn)理論，使其不斷趨于科學(xué)與適切。

雖然反思對(duì)于教師培訓(xùn)至為重要，但是，教師培訓(xùn)專(zhuān)家與受訓(xùn)教師的反思意識(shí)與能力并非是與生俱來(lái)的，必須采取一定的措施方可切實(shí)提升他們的反思意識(shí)與能力。具體而言，可采用如下一些策略：其一，達(dá)成價(jià)值共識(shí)與心理認(rèn)同。其二，以群體反思促進(jìn)行為主體認(rèn)知沖突之形成。其三，以元反思促使行為主體形成反思的習(xí)慣。其四，建構(gòu)良好的反思境域。

四、人本

“人本”即“以人為本”的簡(jiǎn)稱(chēng)，意指以人本身為目的，一切為了人的生存、發(fā)展和完善服務(wù)?！叭耸墙逃畬?duì)象，人構(gòu)成了教育之世界，如何更好地關(guān)照人的生命本性是教育的基本問(wèn)題。”[12]因此，教育必須遵循“人本”原則。教師培訓(xùn)也屬于一種教育活動(dòng)，因此，教師培訓(xùn)自然也應(yīng)該秉持“人本”原則。而要使“人本”原則得以有效落實(shí)，其關(guān)鍵在于將“人”當(dāng)作“人”。長(zhǎng)期以來(lái)，離身認(rèn)知將“人”視為“機(jī)器”，提出“人腦即是計(jì)算機(jī)”之隱喻，抹殺了人類(lèi)與計(jì)算機(jī)的本質(zhì)分殊。作為第二代認(rèn)知科學(xué)，具身認(rèn)知實(shí)現(xiàn)了對(duì)離身認(rèn)知的揚(yáng)棄與超越。它真正將“人”看作“人”，認(rèn)為人完全迥異于冰冷的、無(wú)生命的機(jī)器。進(jìn)而言之，要真正把“人”當(dāng)作“人”，從而實(shí)現(xiàn)“人本”，就亟須注意以下幾點(diǎn)：

其一，尊重人的主體性?！叭耸侵黧w性的存在，人唯有具備主體意識(shí)，并在實(shí)踐中獲得主體地位時(shí)，才能更好地發(fā)揮主觀能動(dòng)性，在積極改造世界的各種生命活動(dòng)中充分發(fā)揮自身的潛能?！盵13]由此可見(jiàn)，在教師培訓(xùn)中，尊重受訓(xùn)教師的主體性至為重要。然而，長(zhǎng)期以來(lái)，深受離身認(rèn)知中“機(jī)械反映論”的影響，受訓(xùn)教師的主體性遭到了忽視與冷落。機(jī)械反映論認(rèn)為，“所有知識(shí)濫觴于經(jīng)驗(yàn)，而經(jīng)驗(yàn)是對(duì)外在于主體的客觀世界的‘映照’或‘表征’（representation）。換言之，知識(shí)是外源性的，所有知識(shí)，包括有關(guān)教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)方面的知識(shí)，均應(yīng)表征為一種獨(dú)立于主體的客觀現(xiàn)實(shí)。知識(shí)與實(shí)在之間天然地存在著高度的一致性（correspondence）。一切知識(shí)均是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的正確的、客觀的反映或表征。”[14]桎梏于機(jī)械反映論，教師培訓(xùn)專(zhuān)家往往被視為知識(shí)的權(quán)威與化身，受訓(xùn)教師則被視為知識(shí)的容器與婢女，從而導(dǎo)致機(jī)械灌輸、簡(jiǎn)單授受的教師培訓(xùn)方式大行其道，最終造成受訓(xùn)教師的主體性完全淪失。為了切實(shí)提升受訓(xùn)教師的主體性，亟須以身體建構(gòu)論來(lái)指導(dǎo)教師培訓(xùn)。身體建構(gòu)論認(rèn)為，“認(rèn)知與學(xué)習(xí)的發(fā)生并非是一個(gè)由外而內(nèi)的機(jī)械反映過(guò)程。我們對(duì)于世界的知識(shí)并非有關(guān)該世界的‘客觀映像’，相反，它是經(jīng)由身體的結(jié)構(gòu)、感覺(jué)—運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)的特殊通道而獲得的，是由我們的身體建構(gòu)出來(lái)的?！盵15]身體建構(gòu)論客觀地要求我們?cè)诮處熍嘤?xùn)中，必須充分尊重受訓(xùn)教師的主體性，盡力創(chuàng)造各種機(jī)會(huì)，采取一切措施來(lái)充分調(diào)動(dòng)受訓(xùn)教師參加培訓(xùn)與學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，使他們通過(guò)手、眼、口、耳、腦等身體官能與他者實(shí)現(xiàn)“具身互動(dòng)”，從而建構(gòu)教學(xué)知識(shí)，形成教學(xué)能力。

其二，重視人的社會(huì)性?！叭耸巧鐣?huì)中的人，社會(huì)性是人的本質(zhì)屬性之一，無(wú)完善社會(huì)性的人是不健全的人。人只有在各種社會(huì)關(guān)系中，才能獲得最大限度的發(fā)展。”[16]換言之，人是在群體中存在、發(fā)展與完善的，離開(kāi)了特定的社會(huì)環(huán)境，人的發(fā)展將淪為虛妄。對(duì)于教師培訓(xùn)中的相關(guān)行為主體同樣如此。倘若希冀教師培訓(xùn)取得預(yù)期的效果，教師培訓(xùn)的相關(guān)行為主體就必須處于特定的社會(huì)關(guān)系之中。一方面，就教師培訓(xùn)的內(nèi)部而言，由于“學(xué)習(xí)并非發(fā)生于教育者或?qū)W習(xí)者的頭腦中，從文化的視角觀之，它是一種‘社會(huì)分享物’，它發(fā)生于不同情境中個(gè)體之間的互動(dòng)，就其本質(zhì)而言是社會(huì)性的。”[17]因此，受訓(xùn)教師必須掙脫“個(gè)人主義”的藩籬，積極地融入學(xué)習(xí)共同體之中。所謂學(xué)習(xí)共同體是指學(xué)習(xí)者在共同目標(biāo)的引領(lǐng)下，在同伴支持和知識(shí)共享的基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)話(huà)、分享、協(xié)商、反思等活動(dòng)，以達(dá)到有意義學(xué)習(xí)為目的，以促進(jìn)個(gè)體發(fā)展為旨?xì)w，以追求共同事業(yè)為目的的一種特殊的組織形式。[18]當(dāng)然，教師培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)共同體主要由受訓(xùn)教師與培訓(xùn)專(zhuān)家兩類(lèi)行為主體構(gòu)成。受訓(xùn)教師通過(guò)參與學(xué)習(xí)共同體中的各種活動(dòng)，可以很便捷地實(shí)現(xiàn)對(duì)專(zhuān)家或優(yōu)秀教師的學(xué)習(xí)與模仿，從而促進(jìn)自身的不斷成長(zhǎng)與進(jìn)步。另一方面，就教師培訓(xùn)的外部而言，由于教師培訓(xùn)是一個(gè)復(fù)雜的巨系統(tǒng)，“開(kāi)放性”是復(fù)雜系統(tǒng)的一個(gè)重要特征，因此，教師培訓(xùn)的相關(guān)行為主體必須擁有開(kāi)放的意識(shí)與胸襟，避免將教師培訓(xùn)只拘囿于“象牙塔”內(nèi)，遠(yuǎn)離“教師培訓(xùn)僅是承訓(xùn)單位的內(nèi)部事務(wù)”的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，想方設(shè)法使教師培訓(xùn)向全社會(huì)開(kāi)放，與社會(huì)進(jìn)行物質(zhì)、信息、能量的交換，積極爭(zhēng)取社會(huì)各方的關(guān)心、支持與幫助，形成耦合效應(yīng)，從而為順利推進(jìn)開(kāi)展教師培訓(xùn)奠定堅(jiān)實(shí)的社會(huì)基礎(chǔ)。

其三，關(guān)注人的個(gè)別差異性。在教師培訓(xùn)中，受訓(xùn)教師之間因個(gè)人經(jīng)歷、知識(shí)基礎(chǔ)、生活環(huán)境、認(rèn)知風(fēng)格、交往方式等的不同而不同。受訓(xùn)教師這種鮮明的個(gè)體差異性客觀地要求教師培訓(xùn)實(shí)現(xiàn)“人”的轉(zhuǎn)向，即由“抽象的人”向“具體個(gè)人”的轉(zhuǎn)型。在教師培訓(xùn)中，如果將受訓(xùn)教師視為“抽象的人”，將會(huì)造成受訓(xùn)教師的“普遍化”，抹殺他們之間的差異性，從而使其個(gè)性被消解，最終導(dǎo)致教師培訓(xùn)的“空泛化”與“無(wú)人化”。而“具體個(gè)人”意識(shí)則對(duì)教師培訓(xùn)提出了全新的要求。一方面，它要求承訓(xùn)單位與培訓(xùn)專(zhuān)家在關(guān)注受訓(xùn)教師共性的基礎(chǔ)上，能敏銳地洞察他們之間的差異性，在培訓(xùn)目標(biāo)的確立、培訓(xùn)內(nèi)容的遴選、培訓(xùn)方式的擇取、培訓(xùn)評(píng)價(jià)的使用等方面均能充分考慮他們的具體情況，真正做到因材施教，使他們每個(gè)人均能得到適合自己的培訓(xùn)，從而獲得長(zhǎng)足的發(fā)展與進(jìn)步。另一方面，它也要求承訓(xùn)單位與培訓(xùn)專(zhuān)家充分尊重和呵護(hù)每個(gè)受訓(xùn)教師的獨(dú)特性，使其個(gè)性得以充分的彰顯與發(fā)展。這樣有助于改變教師培訓(xùn)罔顧個(gè)別差異，而采取普適性的模式去“加工”受訓(xùn)教師的失當(dāng)做法，從而使每個(gè)受訓(xùn)教師形成鮮明的教學(xué)風(fēng)格。一般而言，教學(xué)風(fēng)格可分為典雅型、新奇型、情感型和理智型等不同類(lèi)型。教學(xué)風(fēng)格的形成是教學(xué)由模仿走向超越的關(guān)鍵，也是卓越教師的共同追求。需要說(shuō)明的是，“關(guān)注‘具體個(gè)人’并非是要求我們?nèi)ッ枋鲆粋€(gè)個(gè)個(gè)體的特性、發(fā)展、成長(zhǎng)及其教育，而是要改變教師培訓(xùn)中‘抽象的人’的觀念，用‘具體個(gè)人’作為教師培訓(xùn)中人學(xué)的支點(diǎn)，去重新認(rèn)識(shí)受訓(xùn)教師和構(gòu)建新的教師培訓(xùn)模式。”[19]▲