楊先武

2011 年歲末和2018 年年初，教育部先后頒布了經(jīng)過修訂的 《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準》（2011 年版）和《普通高中語文課程標(biāo)準》（2017 年版）。新版語文課程標(biāo)準（以下簡稱課標(biāo)修訂版）對原課標(biāo)進行了較大幅度的調(diào)整，最引人注目的莫過于對語文課程作了十分明確的定性：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！边@是我國自語文獨立設(shè)科以來首次給語文課程下定義。它基本上平息了語文界長期以來關(guān)于課程性質(zhì)的爭論，也得到了很多人的認同，更有人對其大加贊譽。但筆者認為，只要我們根據(jù)下定義的邏輯規(guī)則和語文課程自身的特點進行認真審視， 就不難發(fā)現(xiàn)它的紕漏；如果將這一定性與其他課程的定性相對照，并進一步用“語文核心素養(yǎng)”（語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳承）來觀照，就更能看出這個定性是不能成立的。

一、下定義不能違背邏輯規(guī)則

定性在邏輯上稱為下定義，下定義必須符合邏輯規(guī)則，用公式表示為：被定義概念（種概念）=種差+鄰近的屬概念。如果一個定義中的種差和鄰近的屬概念出現(xiàn)問題，那么該定義就不能成立。

讓我們先來看看這個定義中的鄰近的屬概念。屬概念亦稱“上位概念”，它和種概念（亦稱“下位概念”）是包含與被包含的關(guān)系。由于屬概念的外延大于種概念的外延（如“書”的外延大于“工具書”的外延），因此其使用范圍比種概念更廣，人們對它更熟悉。而在這個定義中，鄰近的屬概念“綜合性、實踐性課程”卻是一個我們未曾見過的“陌生面孔”，基礎(chǔ)教育中的各門課程從未按照“綜合性、實踐性”與“非綜合性、實踐性”進行過分類（事實上，沒有哪門課程能脫離實踐），究竟怎樣認定 “綜合性、實踐性”，也沒有明確的標(biāo)準。下定義不能把被定義概念歸于一個沒有明確標(biāo)準的類別。同時，對于“綜合性、實踐性課程”，可以做出兩種不同的解釋：一是語文課程既屬于綜合性課程，也屬于實踐性課程；二是語文課程具有綜合性和實踐性這兩方面的特點。如果是前者，那么在這個定義中就出現(xiàn)了兩個屬概念 （定義中的屬概念只能有一個）；如果是后者，則應(yīng)表述為“具有綜合性和實踐性的課程”?？傊?，無論哪一種情況，都不符合邏輯規(guī)則?？梢哉f，“綜合性、實踐性課程”是一個由定性者生造出來的概念（從語法的角度看，則是一個有歧義的短語）。除語文課程外，還有哪幾門課程屬于“綜合性、實踐性課程”即這個屬概念包括哪些種概念，恐怕連定性者自己也說不清道不明。

讓我們再來看看這個定義中的種差。種差必須對種概念的內(nèi)涵進行完整而準確的界定，但顯而易見的是，“學(xué)習(xí)語言文字運用”這個種差對語文課程內(nèi)涵的界定是不符合這一要求的。語文作為母語課程，有著極其豐富的內(nèi)容（尤其是它所承載的傳統(tǒng)文化），絕不只是服務(wù)于“學(xué)習(xí)語言文字運用”。語文教材之所以選用大量的文學(xué)作品（包括革命歷史題材的作品），正是因為文學(xué)作品中蘊含著豐富的精神營養(yǎng)。這些經(jīng)典之作不只是給學(xué)生提供“學(xué)習(xí)語言文字運用”的“例子”，還具有感悟真諦、凈化心靈、陶冶情操的重要作用。語文教學(xué)必須充分利用這些寶貴的人文資源，使學(xué)生受到精神上的浸潤，以提升他們的人文素養(yǎng)。同時，在語文教材中，文言文占有很重的分量，學(xué)生學(xué)習(xí)文言文，并不是為了運用文言文的表達形式（它對提高學(xué)生的語言表達能力當(dāng)然有幫助），而是為了通過經(jīng)典作品的學(xué)習(xí)，理解和傳承優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化。正如朱自清在《經(jīng)典常談》的序中所說，“經(jīng)典訓(xùn)練的價值不在實用，而在文化”。因此，語文課程的任務(wù)絕非“學(xué)習(xí)語言文字運用”這么單一。

顯而易見，這個定義違背了邏輯規(guī)則，也不符合母語課程自身的特點。

二、從其他課程的定性反觀語文課程的定性

我們還可以通過與其他課程的對比，來反觀語文課程定性中存在的問題。如果我們認同語文課程的定性，那么其他課程都可以且應(yīng)該用相同的方式即“××課程是一門學(xué)習(xí)……的課程”進行表述。但事實并非如此，其他課程的定性都未把課程目標(biāo)限定在學(xué)習(xí)該課程本體知識的狹小范圍之內(nèi)。雖然從嚴格意義上講，幾乎所有基礎(chǔ)教育課程的定性都不符合邏輯規(guī)則，但我們還是可以通過其具體的表述來進行比較。如同樣是2011 年修訂版，《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準》對課程的定性是：“義務(wù)教育階段的英語課程具有工具性和人文性雙重性質(zhì)?！闭n標(biāo)還分別對英語的工具性和人文性做了明確的闡釋，“就工具性而言，英語課程承擔(dān)培養(yǎng)學(xué)生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生思維能力的任務(wù)”，“就人文性而言，英語課程承擔(dān)著提高學(xué)生綜合人文素養(yǎng)的任務(wù)”。盡管這個定性同樣不符合邏輯規(guī)則（未按照被定義概念=種差+鄰近的屬概念的方式進行表述），但它十分明確地強調(diào)了英語的人文性，體現(xiàn)了這門課程對人文教育的高度重視。而作為母語課程的語文課程，卻不敢理直氣壯地凸顯“人文”，只是把“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”作為定性后的補充。再看看同屬人文范疇的歷史課程，《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準》（2011 年版）對課程的定性是：“歷史課程是人文社會科學(xué)中的一門基礎(chǔ)課程，對學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展有著重要的意義?！边@一定性同樣突出了“人文”，并強調(diào)歷史課程“對學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展有著重要的意義”。最能形成對比的是數(shù)學(xué)課程，《義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)課程標(biāo)準》（2011 年版）對課程的定性是：“義務(wù)教育階段的數(shù)學(xué)課程是培養(yǎng)公民素質(zhì)的基礎(chǔ)課程，具有基礎(chǔ)性、普及性和發(fā)展性?！边@一定性把看似與數(shù)學(xué)無關(guān)的“培養(yǎng)公民素質(zhì)”提到了如此高度，充分表明課程的開設(shè)必須“以人為本”。

通過對比不難看出，其他課程的定性大都十分關(guān)注學(xué)生的精神成長 （當(dāng)然這并不等于落到了實處），但令人不解的是，語文作為一門與“培養(yǎng)公民素質(zhì)”關(guān)系最為密切的人文課程，居然在定性時撇開了這門課程所包含的人的思想、情感和精神，而偏狹地囿于 “學(xué)習(xí)語言文字運用”。盡管定性者在“學(xué)習(xí)語言文字運用”之后添加了 “綜合性、實踐性”，但由于“綜合性”與“實踐性”的含義模糊不清（前文已有論述），因此很多人在引用時，都把它簡化為“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的課程”。還有人（其中不乏從事語文課程研究的專家和享譽教壇的語文名師）把“學(xué)習(xí)語言文字運用”片面地理解為學(xué)習(xí)語言表達的形式，認為語文課程既然是一門“學(xué)習(xí)語言文字運用”的課程，那么語文課就應(yīng)該“集中于語言表達的形式展開教學(xué)”①“課文的語言形式應(yīng)當(dāng)是語文教學(xué)的主要內(nèi)容”②， 甚至提出：“‘語文’學(xué)什么？就是學(xué)習(xí)遣詞造句的精確妥帖，豈有它哉？”③。這種將語言形式與語言內(nèi)容割裂開來且片面強調(diào)語言形式而漠視語言內(nèi)容的主張，必然導(dǎo)致人文精神的失落，并大大降低母語課程應(yīng)有的價值。由此可見，語文課程的這一定性非但未能端正語文教學(xué)的方向，反而造成了語文界的思想混亂。

三、語文核心素養(yǎng)何以體現(xiàn)

繼語文課程定性之后，另一個重要變化也引起了語文界的普遍關(guān)注，那就是修訂后的《普通高中語文課程標(biāo)準》（2017 版）正式提出了“語文核心素養(yǎng)”。它不能不讓我們重新審視語文課程的定義。語文核心素養(yǎng)包括語言建構(gòu)與運用、 思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳承四個方面。這四個方面不是獨立的存在，而是相互聯(lián)系、不可分割的關(guān)系。其中，語言建構(gòu)與運用是語文課程所特有的，是帶動其他三項的基礎(chǔ)。離開了語言建構(gòu)與運用，思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解都不可能實現(xiàn)。其重要性是不言而喻的。但帶動不等于代替，基礎(chǔ)不等于全部，沒有其他三項，語文課就變成了一門單純 “學(xué)習(xí)語言文字運用”的技能課。我們從語文核心素養(yǎng)不難看出，課標(biāo)修訂版對這門課程所下的定義存在著極大的片面性?！皩W(xué)習(xí)語言文字運用”（即語言建構(gòu)與運用）只是語文核心素養(yǎng)的一個組成部分，下定義怎能只取其中的一個部分呢？

有人認為，雖然語文核心素養(yǎng)包括四個方面，但它們有主次之分，語言建構(gòu)與運用排在首位，是“語文核心素養(yǎng)之核心”④。竊以為，這種說法是不能成立的。語言建構(gòu)與運用之所以在語文核心素養(yǎng)中居首，是因其處于核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)地位，但“基礎(chǔ)地位”與“核心素養(yǎng)之核心”并不能劃等號。語言被稱之為“工具”，既說明它的重要，也說明它是一種憑借和手段，而不是終極目標(biāo)。語言建構(gòu)與運用不是為建構(gòu)而建構(gòu)，為運用而運用，其最終目的是通過它來促進學(xué)生的自我發(fā)展和自我完善，以提高他們的綜合人文素養(yǎng)，而思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳承正是這種素養(yǎng)的具體體現(xiàn)。因此，“語言建構(gòu)與運用”即“學(xué)習(xí)語言文字運用”不應(yīng)在語文課程中 “獨霸天下”。語文課程如此下定義，是誤把手段當(dāng)成了目的。這不僅會造成語文教學(xué)目中無“人”，而且嚴重削弱了母語課程在基礎(chǔ)教育中的重要地位。

眾所周知，教育的根本任務(wù)是育人即“立德樹人”，各門課程都承擔(dān)著育人的重任。這份重任既不能由語文課程獨家承擔(dān)，也不能進行 “平均分配”（有些人認為語文課程擔(dān)責(zé)太多），不同的課程自有差異。語文課程由于在人文資源上具有無可替代的優(yōu)勢，因此，它必須義不容辭地為把學(xué)生培養(yǎng)成現(xiàn)代社會的合格公民擔(dān)負更多的責(zé)任。然而我們看到的是，英語、歷史、數(shù)學(xué)等課程的定性無不凸顯出育人的功能（至于是否踐行則另當(dāng)別論），而在育人上責(zé)任最為重大的語文課程卻與之疏離。這豈非咄咄怪事？

四、語文教學(xué)的視野不應(yīng)如此狹窄

自課標(biāo)修訂版將語文課程定性為“學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程”后，語文界便出現(xiàn)了一股“語用”熱。在有些人看來，既然語文課程的目標(biāo)是“學(xué)習(xí)語言文字運用”，那就需要以“語用”方面的理論來指導(dǎo)。于是，一門新興的學(xué)科便有了用武之地，并在“語文教學(xué)的主要內(nèi)容是語言形式”的喧鬧聲中閃亮登場。這就是從產(chǎn)生到現(xiàn)在僅有幾十年歷史的語用學(xué)。語用學(xué)是語言學(xué)各分支中的一個新領(lǐng)域，目前并不完善（語言學(xué)界至今對認知語用學(xué)的定義和范疇尚未完全統(tǒng)一）。它主要研究語境在交際過程中的作用，即如何通過特定的語境來理解和使用語言。從“語言建構(gòu)與運用”的角度看，語用學(xué)確實對語文教學(xué)具有一定的指導(dǎo)意義。但“語言建構(gòu)與運用”并不能涵蓋語文核心素養(yǎng)的全部而只是其中的一個方面，因此，不能以一門單純研究“語用”的理論來主導(dǎo)語文教學(xué)（即便從語言學(xué)的視角看，這一理論也存在著明顯的局限性）。同時，語用學(xué)是專業(yè)性很強的學(xué)術(shù)理論，如果生硬地套用于語文教學(xué)，不但在一線教師中難以推廣，還會使普通的閱讀理解變得復(fù)雜化。更何況有些語用學(xué)研究者自己對這門新興學(xué)科也只是一知半解，豈能以己昏昏，使人昭昭？

在“語文就是語用”的思想支配下，有人認為語文教學(xué)必須實現(xiàn)“語用學(xué)轉(zhuǎn)向”⑤，并極力主張進行“語用學(xué)視野下的語文教學(xué)改造”⑥。竊以為，這樣的主張不僅片面而偏狹，而且在實際教學(xué)中也是行不通的。且不論語文課程的開設(shè)不只是為了“學(xué)習(xí)語言文字運用”，即便單從語言運用的角度看，語用學(xué)也不能解決語言實際運用中的所有問題。事實上，有些語言現(xiàn)象已超出了語用學(xué)的范疇，而這些語言現(xiàn)象在當(dāng)代中國卻很普遍，最為突出的莫過于“假大空”泛濫。而要解決這個問題，靠語用學(xué)是無能為力的。如果不提升思維品質(zhì)和精神境界，不注重培養(yǎng)當(dāng)今時代不可或缺的批判意識以及由此形成的獨立人格，就不可能有真實的個性化的表達。

實踐證明，語言運用不單需要方法和技巧，并非用一套“科學(xué)化”的訓(xùn)練體系就能立見成效，它還與人的思想、情感、思維、審美、文化底蘊等密切相關(guān)。因此，語文教學(xué)不能變成單純的“語用教學(xué)”，不能只注重“語用”的規(guī)律和方法。我們在實際生活中不難發(fā)現(xiàn)，語用的正誤和語言的凈污常常受制于人品的高下和心靈的美丑。而這些都不屬于語境的范疇，也不是語用學(xué)研究的對象。因此，語用學(xué)雖然對語文教學(xué)具有一定的價值，但不應(yīng)把它的地位抬得太高，高到要讓語文課程以之為導(dǎo)向，并把語文教學(xué)局促在“語用學(xué)視野下”。竊以為，語文教學(xué)的視野不應(yīng)如此狹窄。如果沒有廣泛的、高品質(zhì)的閱讀，不進行看似無關(guān)卻十分必要的拓展（變小語文為大語文），不對學(xué)生也包括對教師自己進行精神 “補鈣”，不著力培養(yǎng)發(fā)達國家極為重視的批判性思維能力，而期盼通過語用學(xué)拓出一條“科學(xué)化”的“新路”，是脫離實際的，也是背離課改大方向的。雖然語用學(xué)把語言運用從靜態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)是一種進步，但從根本上說，這種“轉(zhuǎn)向”的主張仍然是把語文課程當(dāng)成了一門單純訓(xùn)練語言技能的課程。由此不難看出，所謂“語用學(xué)轉(zhuǎn)向”不過是技術(shù)主義的新版本，其思想的根基仍是“工具論”（即“語文就是語言”“語文是工具”等）。

談到這里，也許有人會問：你對語文課程的定性持否定態(tài)度，那么你認為應(yīng)該怎樣給語文課程定性呢？筆者的觀點是：語文課程根本無須定性。既然“語文”作為課程名稱一直存在著爭議，那么，就沒有必要給這個連命名都有分歧的課程下定義。語文課程不如實實在在地確定其目標(biāo)和任務(wù)，在這一點上，許多國家甚至包括我國港臺地區(qū)都提供了很好的范例。如臺灣于2004 年公布的《普通高級中學(xué)必修科目“國文”課程綱要》就直接簡明地提出了以下目標(biāo)：①提高閱讀、欣賞及寫作語體文之能力，熟練口語表達與應(yīng)用。②培養(yǎng)閱讀文言文及淺近古籍之興趣，增進涵泳傳統(tǒng)文化之能力。③研讀文化經(jīng)典教材， 培養(yǎng)社會倫理之意識及淑世愛人之精神。④閱讀優(yōu)質(zhì)課外讀物，增進文藝欣賞與創(chuàng)作之能力，開拓生活視野、加強人文關(guān)懷。⑤經(jīng)由語文教育，培養(yǎng)出關(guān)心當(dāng)代生存環(huán)境、尊重多元文化的現(xiàn)代國民。臺灣的國文課程綱要并未給這門課程定性，但其教學(xué)目標(biāo)卻十分明確。這些目標(biāo)將讀寫聽說的實踐活動與人文熏陶緊密地融合在一起，既強調(diào)語文能力，又關(guān)注人的成長，確實值得我們借鑒。

在筆者了解的范圍內(nèi)，還沒有哪個國家對語文課程進行定性，也沒有哪個國家對這門課程的性質(zhì)展開過爭論，更沒有哪個國家的母語課程局限于“學(xué)習(xí)語言文字運用”；倒是很多國家都極為重視通過母語教育培養(yǎng)未來的合格公民，如英國、美國、法國等發(fā)達國家都把培養(yǎng)“負責(zé)任的公民”作為母語課程的核心目標(biāo)。反觀我國的語文教育，許多年來一直在課程性質(zhì)上爭論不休，而對確立完整而明晰的課程目標(biāo)未予重視。因此，語文教學(xué)一直處在混亂之中。而錯誤的主導(dǎo)思想 （包括不恰當(dāng)?shù)亩ㄐ裕?，更是把語文教學(xué)引向了歧途。這種狀況如不改變，語文教師只會陷入迷茫，語文教育也不可能走出困境。