劉 楊

★作者通聯(lián)：江蘇吳江區(qū)盛澤中學(xué)。

沒受過教育的人，往往被無知所左右；受過教育的人，又常常被知識所裹挾。

一、概念化主題：那些年我們學(xué)到的“語文知識”

不久前，再度執(zhí)教魯迅的《祝?！?，郁結(jié)于心中多年的困惑又凸顯出來，它與我對“閱讀”的認知連成一片，促使我不得不去反思語文教學(xué)一些本質(zhì)化的問題。

閱讀《祝?！返阶詈?，總有一個繞不開的問題——“誰戕害了祥林嫂”，老師組織學(xué)生們討論，從魯四老爺、魯四嬸、祥林嫂的婆婆到柳媽、衛(wèi)老婆子，再到“我”，一些相關(guān)的人物一一排去。討論下來，最終的結(jié)論歸為并不是某個具體的人戕害了祥林嫂?！罢亲飷旱姆饨ǘY教、封建社會制度殘害了祥林嫂，‘吃人’的封建制度和封建禮教殘害人、吞噬人的生命……”如此一篇經(jīng)典文本果真在 “罪惡的封建制度和封建禮教戕害人命”的結(jié)論中就完成了閱讀使命了嗎？

在今天的時代話語里，我們可能不大會強調(diào)所謂的“封建”，然而今天的學(xué)生卻依然可以從語文課上學(xué)到新的知識，而這些知識或許關(guān)乎 “母愛”“夢想”“鄉(xiāng)愁”“青春”。今天的學(xué)生在新時代主題話語里被灌輸了諸如“青春不朽”“以夢為馬”“人性復(fù)蘇”“鄉(xiāng)愁沖動”等一些列零碎的人文概念，積累了又一套套有關(guān)主題訴求的經(jīng)典套話，這些概念碎片化地充斥著學(xué)生們的頭腦，慢慢化為“常識”。但凡對于“常識”，我們除了“相信”和無意識地“搬用”，再無其他。

文本閱讀最終指向“主題的訴求”過程，閱讀課上教師將一篇篇課文當(dāng)作“定篇”來教，通過問題誘導(dǎo)將教學(xué)指向統(tǒng)一的結(jié)論，學(xué)生養(yǎng)成接受知識、記憶標準答案的習(xí)慣。沒有了將文本視作現(xiàn)象的直觀的體驗過程，缺乏從文本中探求、思考而獲得自我的經(jīng)驗的過程，繼而，當(dāng)學(xué)生拿起筆時，便不假思索地寫下自己所學(xué)到的那些確定了的“知識”“道理”——“假大空”的寫作由此而來。

二、遮蔽：當(dāng)閱讀成為一種“知識”裹挾

我們經(jīng)常感慨課堂上學(xué)到許多的“知識”。知識因其在一定時間和空間的正確性而讓人相信，然而相信的結(jié)果卻成為信條被人膜拜尊崇。

作為語文教師，我又一次平心靜氣地審讀《祝?！?，心想當(dāng)年我的老師緣何將所有的一切都歸結(jié)為 “封建禮教”和“封建社會”呢？這樣的概念其實都是長期以來積聚在我們頭腦中的“知識”成見，正是因為我們帶著自己的既有的“知識”閱讀文本，我們才會簡單粗暴地將一些結(jié)論套到作品上。對于一個受教育的人而言，如果僅僅將知識囤起來膜拜，那么我們不斷受教育的過程就是一個不斷被“蒙蔽”的過程。如果閱讀單純以接受“知識”為目標和導(dǎo)向，那么我們終將會被這些“知識”所裹挾，最終無法得到屬于自我的、有價值的分析與判斷。

世界呈現(xiàn)給我們的是寬廣的現(xiàn)象，而知識只是人對現(xiàn)象的一面解釋。一些經(jīng)典的文學(xué)作品正是包蘊著豐富的現(xiàn)象，對它的素凈地“直觀”常常引發(fā)直面的困惑與追問。誠然，我們不可否認知識在一定范圍的合理性，更不能否認它的“助讀”功能，然而如果閱讀過程中充滿閱讀者的先驗的“知識”，那么學(xué)習(xí)者必然被知識所裹挾、所遮蔽，尤其當(dāng)“知識”成為“常識”，那么思維的觸角就不會去觸碰那些“常識”掩蓋下的現(xiàn)象世界，從而喪失了自我發(fā)掘世界真相的可能。

三、祛蔽：將“文本解釋”還原為“文本現(xiàn)象”

教育最終不是為了讓我們積累更多“解釋”，而是能探尋出更多的未知，更合理的“解釋”。當(dāng)我們帶著某種“解釋”去解讀文本自然無法擁有作為“現(xiàn)象”的文本的“未知”“空白”，也就無法通過探究獲得自己獨特的、對“現(xiàn)象文本”進行更合理“解釋”的體驗。

文本的閱讀最終并不是為了記住它們，而是通過對文詞及章法結(jié)構(gòu)的把握培養(yǎng)人嚴謹、周密、深刻的思維。因而閱讀課也要最大限度地從“知識教學(xué)”走向“現(xiàn)象教學(xué)”。將文本閱讀視作一個“解釋”的過程，那么呈現(xiàn)在我們面前的文本就是供我們解釋的范本，而如果將文本視作一個“現(xiàn)象”，文本的文辭與結(jié)構(gòu)將成為師生探究未知世界的藍本，師生的思維活動過程將成為閱讀的重點，而獲得對世界的更合理解釋就是閱讀的節(jié)點。

那么，如何將“文本解釋”還原成“文本現(xiàn)象”？在文學(xué)作品閱讀中閱讀者必須消解對人物形象的標簽式、概念化的理解，將其視為普通的人，即不是先入為主地賦予他某種傾向。例如執(zhí)教《祝?！窌r，師生討論祥林嫂的死因，大家熱烈地討論，有體認、有交鋒、有進展。

表1為筆者從事過工程項目的一些發(fā)展中國家國家地震區(qū)劃的概況，總體而言，一些較小的國家由于國家面積有限，未進行相關(guān)地震區(qū)劃的工作，一般參考歐洲或美國的相關(guān)地震區(qū)劃，一些地域面積相對較大的國家進行了地震區(qū)劃的工作，但有些也與中國略有差異。

師：魯四老爺對祥林嫂的死負有主要責(zé)任嗎？

生：魯四老爺如果不把祥林嫂趕出去，她就不會淪落為乞丐，也自然不會死去。

師：換做你是魯四老爺，面對祥林嫂，你會有些厭惡嗎？

生：應(yīng)該也會吧，祥林嫂后來的精神狀態(tài)確實不讓人歡喜。

生：我覺得柳媽對祥林嫂的精神崩潰乃至死亡還是起到了推波助瀾的作用的。

師：柳媽還有那些圍觀的人有什么惡意嗎？你覺得柳媽怎樣？

生：柳媽也是好心，她也是基于為祥林嫂打算的立場，她好像并那么壞。

師：祥林嫂的婆婆看上去比較強硬，她逼迫祥林嫂再嫁，你怎樣評價她？還有賀家的大伯收回了賀家的房子，你又怎么看？

師：你覺得祥林嫂自己有沒有什么問題呢？

生：她自己也有“一女不事二夫”的觀念，深感自己是個“不祥”的罪惡之人。

師：小說中我也細細關(guān)注了一個人，那就是“我”，大家來看看“我”與魯鎮(zhèn)的人有什么相似與不同嗎？

生：感覺“我”來到魯鎮(zhèn)后包裹在魯鎮(zhèn)“祝?！钡臍庀⒗?，但似乎與這里的人有些“隔膜”。

師：“我”的不安、疑慮和苦惱更多源于“我”身處其中清醒但卻深感無力的悲涼，所以“我”幾乎是懷著“逃離”的情緒告別魯鎮(zhèn)的……

師：是誰戕害了祥林嫂？不是魯四老爺，不是四嬸，不是柳媽，也不是祥林嫂的婆婆、賀家大伯，不是哪一個具體的人害死了祥林嫂。這么多的人組合在一起卻構(gòu)成了一個具有殺傷力的“網(wǎng)”，你能感受到這張“網(wǎng)”嗎？

生：每個人都秉持著自己并不具有殺傷力的 “善意”的意念編織成一張網(wǎng)將祥林嫂網(wǎng)羅至死，這群人里當(dāng)然也有祥林嫂自己。

師：小說中有不愿意織網(wǎng)的人嗎？他的存在對有什么意義嗎？

生：“我”應(yīng)該算是一個不愿意織網(wǎng)的人，所以他活得并沒有那些魯鎮(zhèn)的其他人來的安穩(wěn)而又心安理得。“我”該是“黑屋子”那個清醒的吧。

此次《祝福》的閱讀課上，透過“文本現(xiàn)象”學(xué)生對祥林嫂的死因進行了細致深入的探討，有了屬于自己的閱讀體悟。在這個過程中，一系列“概念”的意義通過對形象的深度審視逐漸在學(xué)生心中明晰起來。