周惠琴

【摘 要】一直以來，語文教學(xué)之所以長期被詬病，主要原因就在于學(xué)生的學(xué)習(xí)常常淺嘗輒止，學(xué)習(xí)維度相對片面，難以形成具有認(rèn)知思維含量的綜合性學(xué)習(xí)氛圍。兒童是具有主觀意識的生命個體，他們的內(nèi)心是無拘無束的，語文教學(xué)就要為課堂注入無限活力，滿足學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知需求，從而引領(lǐng)學(xué)生順勢走進(jìn)深度學(xué)習(xí)。本文提出要把握前提，在全情參與中深度學(xué)習(xí)；凸顯重點(diǎn)，在巧設(shè)問題中深度學(xué)習(xí)；緊扣關(guān)鍵，在引領(lǐng)加工中深度學(xué)習(xí)；延伸拓展，在補(bǔ)充信息中深度學(xué)習(xí)，從而引領(lǐng)學(xué)生走向深度課堂。

【關(guān)鍵詞】把握前提 緊扣關(guān)鍵 凸顯重點(diǎn) 拓展延伸

一直以來，語文教學(xué)之所以長期被詬病，主要原因就在于學(xué)生的學(xué)習(xí)常常淺嘗輒止，學(xué)習(xí)維度相對片面，難以形成具有認(rèn)知思維含量的綜合性學(xué)習(xí)氛圍。兒童是具有主觀意識的生命個體，他們的內(nèi)心是無拘無束的，語文教學(xué)就要為課堂注入無限活力，滿足學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知需求，從而引領(lǐng)學(xué)生順勢走進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

一、把握前提，在全情參與中深度學(xué)習(xí)

課堂教學(xué)是學(xué)生自我身心全情投入的學(xué)習(xí)活動，沒有學(xué)生內(nèi)在意識的主動參與，深度學(xué)習(xí)也就無從談起。因此，教師要從文本自身的內(nèi)容特質(zhì)以及不同學(xué)段學(xué)生接受新事物的規(guī)律入手，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)諸如專題探究、主題拓展、觀點(diǎn)爭鳴等學(xué)習(xí)方式，契合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的參與熱情。

如在教學(xué)《秦兵馬俑》這篇課文時，教師就緊扣課文介紹兵馬俑種類繁多、個性特征明顯的特點(diǎn)，為學(xué)生設(shè)置了表格式導(dǎo)學(xué)案，引領(lǐng)學(xué)生分別從課文介紹了哪些類型的兵馬俑、這些兵馬俑各有什么特點(diǎn)、作者又是如何緊扣這些兵馬俑特點(diǎn)來進(jìn)行介紹的等問題對文本進(jìn)行感知理解和深度解剖。隨后進(jìn)行的交流分享，教師為學(xué)生以“兵馬俑博物館新聞發(fā)言人”的身份對中外游客介紹兵馬俑，將自己的學(xué)習(xí)所得進(jìn)行內(nèi)化與外顯，極大程度地激發(fā)了學(xué)生的參與熱情。

整個過程，教師并沒有在學(xué)法上做過多的指導(dǎo)，而是緊扣文本特點(diǎn)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了深入閱讀、廣泛交流的渠道，將探究的縱深點(diǎn)、思維的構(gòu)建度緊密交融，為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

二、凸顯重點(diǎn)，在巧設(shè)問題中深度學(xué)習(xí)

學(xué)生是否能夠?qū)ξ谋拘纬缮疃乳喿x，不僅在于教師所設(shè)置的問題是否精當(dāng)，更在于這一問題是否可以能夠聚焦于文本表達(dá)的重點(diǎn)。這就需要教師要從層層深入的過程中，實(shí)現(xiàn)由表及里地轉(zhuǎn)變，將問題所指向的內(nèi)涵逐步從普通的事理向深邃的哲理邁進(jìn)，學(xué)生的深度學(xué)習(xí)明確方向、拓展空間，從而形成多元化、深入化的感知意識。

如《我和祖父的園子》一文的教學(xué)，教師就先后設(shè)置了三個層次的問題：首先，走進(jìn)祖父內(nèi)心，感知童年自由。祖父辛苦種下的谷穗被蕭紅割掉了，卻一定都不生氣，從中你讀懂了什么？旨在讓學(xué)生感受祖父與蕭紅關(guān)系的親密，理解蕭紅在園子中自由快樂的緣由；其次，結(jié)合文本內(nèi)容，重現(xiàn)蕭紅心聲。長大之后的蕭紅，四處漂泊，以這樣的文字來紀(jì)念祖父，她最想對祖父說些什么呢？旨在感知蕭紅對祖父的懷念與感激之情；其三，情言交融，感知文本內(nèi)蘊(yùn)。蕭紅想對祖父說的話并沒有直接言明，但又悄悄地藏在課文的字里行間，究竟藏在哪里呢？旨在引領(lǐng)學(xué)生緊扣文本細(xì)節(jié)進(jìn)行感知。

如此設(shè)置的三個問題，循序漸進(jìn)，由淺入深，將學(xué)生對文本的感知不斷逼向內(nèi)核，從而這正意識到文本中的每一個細(xì)節(jié)、每一處景物都不是無緣無故而寫的，都蘊(yùn)藏著作者寄托的深情。

三、緊扣關(guān)鍵，在引領(lǐng)加工中深度學(xué)習(xí)

課堂教學(xué)的主體學(xué)生是具有主觀意識的生命主體，具有深度的學(xué)習(xí)決不可能是一層不變的，教師需要對學(xué)生動態(tài)生成的信息與資源進(jìn)行梳理與加工，并在原有的基礎(chǔ)上進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在彼此相融、互相碰撞的過程中生成全新的思維火花。

如在教學(xué)《第一次抱母親》時，教師緊扣課后思考題：母親如此輕，為什么我的內(nèi)心會如此難過？引領(lǐng)學(xué)生感知文本內(nèi)蘊(yùn)時，教師抓住課文中三個“沒想到”展開教學(xué)，先引領(lǐng)學(xué)生聚焦課文中“愧疚、難過”等詞語，進(jìn)行先行質(zhì)疑：作者為什么會有如此的反應(yīng)？從而將學(xué)生的關(guān)注力再次向文本深處邁進(jìn)，真正感受到“母親如此之輕”與她付出的勞動以及承擔(dān)的重任形成了巨大的落差。教師則順勢讓學(xué)生借助文本的語言想象母親用自己單薄的身體扛起一家人生活重?fù)?dān)的情境，從而真正體悟到這位普通母親的偉大之處和作者的孝子情懷。

在這一案例的教學(xué)中，教師一方面尊重了學(xué)生自主性學(xué)習(xí)的研究成果，同時也在學(xué)生邁向文不能深處遇到障礙時，及時進(jìn)行了指導(dǎo)與點(diǎn)撥，為學(xué)生研制更適切的教學(xué)資源，拓展了更豐富的認(rèn)知渠道，為學(xué)生文本的解讀奠定了基礎(chǔ)。

四、延伸拓展，在補(bǔ)充信息中深度學(xué)習(xí)

任何一個知識、一個現(xiàn)象，都不可能完全孤立而單一地呈現(xiàn)，教師應(yīng)該基于教材特質(zhì)與學(xué)生的認(rèn)知需要，拓展、延伸相應(yīng)的素材資源，形成對教學(xué)內(nèi)容的二度開發(fā)，并緊扣拓展資料與教材文本之間的緊密聯(lián)系，為學(xué)生再度的深入學(xué)習(xí)奠定認(rèn)知。

著名特級教師張康橋在執(zhí)教《林沖棒打洪教頭》一文時，先是以教材文本為中心，緊扣文本描寫林沖細(xì)節(jié)的語言感知林沖武藝高強(qiáng)的背后所蘊(yùn)藏的謙卑、禮讓的品質(zhì)。正當(dāng)學(xué)生沉浸在文本的語言之中，以唯一性的認(rèn)知體驗(yàn)來定位林沖這個人物時，沒想到張老師也宕開一筆，為學(xué)生拓展了不同文化背景下的外國友人對林沖的評價：林沖處處忍讓，該出手時卻畏畏縮縮，缺乏勇氣，不能算是個英雄；倒是洪教頭敢作敢為，更像一個英雄。正所謂一石激起千層浪，不同的文本背景、迥異的體悟視角，形成了如此巨大的認(rèn)知差異。這種差異并不是要學(xué)生轉(zhuǎn)變自己的視角，而是為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)提供了一種全新的辨析對象，起到了較好的教學(xué)效果。

總而言之，語文課程中的深度學(xué)習(xí)重在參與、貴在思考、精在點(diǎn)撥、妙在延伸，只有避免蜻蜓點(diǎn)水般的淺嘗輒止，迎來深度學(xué)習(xí)的明天，才能真正讓學(xué)生的智慧在語文課堂中蔓延。

【參考文獻(xiàn)】

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