侯宇辰

摘 要：20世紀(jì)80年代以來，美國學(xué)前教育進入了全面普及階段，學(xué)前教育項目也得到了快速發(fā)展。心理工具課程作為美國學(xué)前教育項目的代表，以維果斯基理論為基礎(chǔ)，對于兒童自我調(diào)節(jié)能力的培養(yǎng)與提升具有促進作用。心理工具課程強調(diào)游戲活動對于兒童心智發(fā)展的重要作用，提倡教師幫助兒童靈活運用心理工具以實現(xiàn)在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的發(fā)展。心理工具課程對于我國幼兒教師的教學(xué)實踐具有良好的借鑒意義。

關(guān)鍵詞：心理工具課程；自我調(diào)節(jié)；維果斯基理論；心理工具；學(xué)前教育

一、引言

當(dāng)今時代，國際社會對于學(xué)前教育在國家發(fā)展戰(zhàn)略中的意義與價值的認(rèn)識逐漸深化[1]，全面發(fā)展、普及學(xué)前教育已成為各國教育界政策制定與方案實施的重點。美國作為教育發(fā)達(dá)國家，其學(xué)前教育也走在世界前列。在美國，絕大多數(shù)州將學(xué)前一年教育（Kindergarten）的入學(xué)年齡規(guī)定為5歲，從學(xué)前一年到高中畢業(yè)所接受的教育稱為K-12教育。而Pre-K（Pre- Kindergarten）教育則是指學(xué)前一年之前的教育，是針對3～4歲兒童提供的學(xué)前三年和學(xué)前兩年的教育，這一階段的教育是美國學(xué)前教育的重點[2]。20世紀(jì)60-80年代是美國學(xué)前教育的發(fā)展和提升階段，美國政府加強了對于學(xué)前教育的干預(yù)，頒布一系列教育法律、采取一系列改革措施推動學(xué)前教育的發(fā)展。如1965年，美國政府在全國范圍內(nèi)發(fā)起“開端計劃”（Head Start Program），為來自貧困家庭的3～5歲兒童提供補償性早期教育。進入20世紀(jì)80年代，各州政府也開始重視發(fā)展學(xué)前教育，美國學(xué)前教育進入全面普及階段，并由此產(chǎn)生了學(xué)前教育項目（Pre-Kindergarten Programs，Pre-K Programs）。

學(xué)前教育項目由美國州政府主持并提供財政支持，為3～4歲兒童提供為期一至兩年的免費學(xué)前教育服務(wù)，促進兒童社會參與、情感表達(dá)、認(rèn)知功能、動作技能以及學(xué)術(shù)能力的發(fā)展。成立于美國亞利桑那州的兒童行動聯(lián)盟（Childrens Action Alliance）是一個致力于通過提供信息與組織活動來保障當(dāng)?shù)貎和】?、教育以及安全?quán)益的組織[3]。該組織提出，高質(zhì)量的學(xué)前教育項目可以為兒童入學(xué)后的學(xué)習(xí)發(fā)展奠定基礎(chǔ)[4]。美國新澤西州教育部門（New Jersey Department of Education，NJDOE）認(rèn)為，高質(zhì)量的學(xué)前教育項目可以促進兒童在認(rèn)知功能、社會情緒、身體發(fā)育等方面實現(xiàn)良好而全面的發(fā)展。[5]

在美國，存在許多針對學(xué)前教育項目的調(diào)查研究，如佩里學(xué)前教育研究（Perry Preschool Study）、芝加哥縱向研究（Chicago Longitudinal Study）、高/寬課程研究（High/Scope Curriculum Study）等，對學(xué)前教育項目的成效進行了持續(xù)性的檢驗，證實了參與學(xué)前教育項目在短期內(nèi)可以提升兒童的學(xué)習(xí)成績，尤其是在語言、數(shù)學(xué)以及藝術(shù)方面的表現(xiàn)。接受良好的學(xué)前教育還會對兒童產(chǎn)生長久的有益影響，具體表現(xiàn)在升學(xué)率與畢業(yè)率的提高、接受特殊教育的幾率和犯罪率的降低、擁有較高的收入等方面。此外，在社會效益方面，普及學(xué)前教育項目還可以縮小不同經(jīng)濟條件家庭的兒童在學(xué)習(xí)成績上的差距[6]。因此，正如有些學(xué)者所指出的，雖然擴大學(xué)前教育項目的規(guī)模與數(shù)量并不是實現(xiàn)美國教育改革的解決方案，但卻是教育改革的關(guān)鍵性因素。[7]

進入21世紀(jì)，我國的學(xué)前教育事業(yè)在黨和國家的高度重視下得到了長足的發(fā)展。2010年，我國頒布《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，首次提出“基本普及學(xué)前教育”的戰(zhàn)略目標(biāo)。同年11月，又頒布《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》，把學(xué)前教育置于國家教育發(fā)展的突出位置。然而，在我國當(dāng)代學(xué)前教育改革和發(fā)展歷程中仍然存在許多問題，如“小學(xué)化”傾向嚴(yán)重、“考級風(fēng)”盛行、教師質(zhì)量欠佳、教育理念僵化等問題。對此，筆者認(rèn)為，美國在學(xué)前教育項目中的探索與實踐對我國學(xué)前教育的改革和發(fā)展具有啟發(fā)意義。筆者將在下文對美國的心理工具課程（Tools of the Mind Curriculum）進行介紹，以期為我國學(xué)前教育的發(fā)展尤其是幼兒教師的教育實踐提供參考和借鑒。

心理工具課程以維果斯基（L.S.Vygotsky）的理論為基礎(chǔ)，強調(diào)在游戲活動中幫助兒童運用符號性心理工具（Mental Tools）實現(xiàn)自我調(diào)節(jié)能力（Self-regulation）的培養(yǎng)與提高。

二、心理工具課程的創(chuàng)立與發(fā)展

進入20世紀(jì)80年代，美國國內(nèi)對學(xué)前教育重要性的認(rèn)識達(dá)成了普遍共識，美國的學(xué)前教育進入了全面發(fā)展階段。美國幼兒教育協(xié)會（National Association for the Education of Young Children，NAEYC）也開始對學(xué)前教育項目進行評估認(rèn)證，以提升項目質(zhì)量。

作為美國學(xué)前教育項目的代表，心理工具課程創(chuàng)立并發(fā)展至今已有20余年的歷史。1993年，丹佛大都會州立學(xué)院教授德博拉·梁（D.Leong）與俄羅斯心理學(xué)家艾琳娜·伯德洛瓦（E.Bodrova）合作創(chuàng)立該項目，并于1996年發(fā)表《心理工具：維果斯基幼兒教育方法》（Tools of the Mind： The Vygotskian Approach to Early Childhood Education）一書，系統(tǒng)闡釋了心理工具課程的設(shè)計理念與教學(xué)方式。作為一項美俄教育研究者合作研發(fā)的項目，心理工具課程基于俄羅斯教育學(xué)家維果斯基的理論，立足于美國的教育文化背景，其目的在于培養(yǎng)兒童的自我調(diào)節(jié)能力并為教師提供切實可行的教學(xué)策略。心理工具課程在創(chuàng)立之初只有3位教師在兩個班級開展教學(xué)活動[8]，經(jīng)過將近十年的發(fā)展，心理工具課程已經(jīng)在美國科羅拉多州、佛羅里達(dá)州、緬因州、馬薩諸塞州、新澤西州、新墨西哥州、北卡羅來納州、俄勒岡州、賓夕法尼亞州、田納西州、得克薩斯州、華盛頓哥倫比亞特區(qū)等地得到了廣泛實施[9]。當(dāng)?shù)貙W(xué)校從兩方面對心理工具課程進行應(yīng)用——教學(xué)實踐以及教師培訓(xùn)。[10]endprint

心理工具課程是一次成功的學(xué)前教育實踐，相較于傳統(tǒng)的學(xué)前教育項目，心理工具課程實現(xiàn)了創(chuàng)新式發(fā)展，并制定具有針對性的教學(xué)策略來滿足兒童多樣化的發(fā)展要求。2001年，聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）國際教育局（International Bureau of Education）將心理工具課程列為“示范性教育干預(yù)項目”（Exemplary Educational Intervention），心理工具課程成為當(dāng)時第一個獲得此項榮譽的美國教育項目，也是唯一一個獲得此項榮譽的學(xué)前教育項目[11]。2007年，權(quán)威學(xué)術(shù)期刊《科學(xué)》（Science）刊載了美國國家早期教育研究所（National Institute for Early Education Research）針對心理工具課程應(yīng)用開展的調(diào)查研究報告。2012年，心理工具課程被美國芝加哥伊利諾伊大學(xué)“學(xué)術(shù)、社交與情感學(xué)習(xí)協(xié)同作用”機構(gòu)（Collaborative for Academic，Social and Emotional Learning，CASEL）列為2013年有效的社會情感學(xué)習(xí)（Social and Emotional Learning，SEL）項目之一。2014年，發(fā)表于《公共科學(xué)圖書館·綜合》（PLOS ONE）雜志上的一篇調(diào)查研究指出，心理工具課程有利于兒童執(zhí)行功能、邏輯推理、自我調(diào)節(jié)能力的發(fā)展，并對兒童閱讀、詞匯、數(shù)學(xué)等能力的提高具有積極影響。[12]

三、心理工具課程的理論基礎(chǔ)：

維果斯基理論

心理工具課程以俄羅斯教育學(xué)家維果斯基的理論為基礎(chǔ)，維果斯基的思想在西方被稱為“社會建構(gòu)主義”（Social Constructivism）。維果斯基認(rèn)為影響兒童心智發(fā)展的因素有兩種：兒童自身的參與以及社會環(huán)境的影響[13]。維果斯基不認(rèn)為兒童的成長和發(fā)育是一種“自然”或是“自發(fā)”的現(xiàn)象，他提出發(fā)展在本質(zhì)上實際是受到了兒童自身學(xué)習(xí)和“建構(gòu)”的影響，而兒童的學(xué)習(xí)行為則由其所在的社會歷史環(huán)境塑造[14]。維果斯基有關(guān)社會文化主義的研究被視為繼行為主義和認(rèn)知主義后，教育心理學(xué)學(xué)科領(lǐng)域發(fā)生的第三次革命。[15]

（一）中介觀與內(nèi)化觀

人類的發(fā)展問題一直是維果斯基概念分析以及實證研究的核心，他致力于研究展現(xiàn)人類發(fā)展與眾不同的特質(zhì)[16]。經(jīng)過大量的理論分析與實證研究，維果斯基總結(jié)出人類心理功能發(fā)展的決定性要素在于以工具為中介的勞動性活動[17]。工具的運用成為人類勞動的基礎(chǔ)，也是人類區(qū)別于其他動物的適應(yīng)世界的獨特方式。對此，俄羅斯心理學(xué)家的列昂節(jié)夫（A.N.Leontyev）這樣總結(jié)道：“將工具的運用作為人類發(fā)展的獨有特征是維果斯基社會文化理論區(qū)別于其他社會發(fā)展理論的顯著標(biāo)志[18]?！标P(guān)于人類對于工具的使用，維果斯基有兩個基本的觀點，一為中介（mediation），二為內(nèi)化（internalized）。

其一，關(guān)于中介。中介可以理解為人類在其所處文化中尋找適合的工具，間接性地與環(huán)境或他人互動的過程[19]。維果斯基和魯利亞（A.R.Luria）指出，人類并不與其所處環(huán)境直接發(fā)生作用，而是通過文化工具的中介作用進行聯(lián)系[20]。這種文化工具既能以物質(zhì)工具的形式出現(xiàn)，也可以是一種符號性的心理工具。物質(zhì)工具是一種外部工具，它使人類不必像動物那樣被動地適應(yīng)環(huán)境，而是可以主動改變環(huán)境。根據(jù)著名的維果斯基理論研究者、俄羅斯心理學(xué)家柯祖林（A. Kozulin）的研究，我們可以將心理工具理解為人為創(chuàng)造的標(biāo)記、符號、文字、公式、圖像、紋章等，它們能幫助個體掌管自己的自然的心理功能，如知覺、記憶、注意等[21]。維果斯基指出，心理工具的主要作用在于管理個體內(nèi)部的心理功能，心理工具通常以符號的形式體現(xiàn)。符號不會直接影響人類的個體活動，但可以影響人類與自身活動相聯(lián)系的內(nèi)在的心理功能。[22]

另一方面，柯祖林進一步豐富了維果斯基的理論，他認(rèn)為除了物質(zhì)工具與心理工具可以發(fā)揮中介作用，人們還可以依靠其他人的幫助，即人的中介作用來進行文化適應(yīng)[23]。人的中介作用有兩種，一種是作為中介的他人的作用[24]，可以理解為向兒童提供符號工具的人，主要指以教師、家長為主體的成年人；另一種則強調(diào)同齡人間的合作學(xué)習(xí)、彼此討論。

其二，關(guān)于內(nèi)化。內(nèi)化指的是在個體與環(huán)境或者他人的相互作用中，對中介等工具的運用移入到個體內(nèi)部心理層面的過程。對于兒童而言，心理工具最初是作為外部符號工具存在于已有的文化環(huán)境之中[25]，隨著兒童認(rèn)知功能的發(fā)展，便可以實現(xiàn)外部符號工具的內(nèi)化。維果斯基指出，兒童早年的心理活動是“直接的、低級的和自然的”，只有實現(xiàn)心理工具的內(nèi)化，才轉(zhuǎn)化為“間接的、高級的和社會文化的”心理功能。[26]

維果斯基通過關(guān)于記憶的研究證實了其有關(guān)中介和內(nèi)化的概念，維果斯基認(rèn)為在記憶任務(wù)中表現(xiàn)欠佳的兒童可以通過依賴外部工具，如圖畫、卡片等幫助自己記憶[27]。但是，在對青少年以及成年人的研究中，記憶任務(wù)的完成情況并不會因為是否存在可以輔助記憶的卡片而有所不同。這就證明，在青少年和成年被試者中，無論是否借助輔助記憶的外部工具，他們的記憶能力總是保持在相同的水準(zhǔn)。據(jù)此，維果斯基提出了工具的內(nèi)化觀點，他指出兒童必須通過將單詞與表示單詞含義的圖片聯(lián)系起來實現(xiàn)記憶，但是隨著心理功能的進一步發(fā)展，青少年和成年人已經(jīng)實現(xiàn)了圖畫、卡片等記憶工具的內(nèi)化。因此他們不再需要這些工具以外部工具的形式存在，這一記憶過程可以完全在個體的心理內(nèi)部得到實現(xiàn)。

（二）最近發(fā)展區(qū)

最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development，ZPD）概念由維果斯基于1933年首次提出。它指的是兒童的實際發(fā)展水平與其可能的發(fā)展水平之間的距離，前者根據(jù)兒童獨立解決的問題來確定，后者根據(jù)兒童在成年人的幫助下或與更智慧的伙伴合作解決的問題來確定。維果斯基進一步指出，最近發(fā)展區(qū)是未來會成熟但現(xiàn)在還在雛形中的功能。他認(rèn)為最近發(fā)展區(qū)并不是發(fā)展的成果，而可以稱為是發(fā)展的萌芽[28][29]。根據(jù)維果斯基的研究，可以對兒童進行兩次測試，第一次沒有幫助而第二次有幫助，這樣便會產(chǎn)生一個區(qū)域的上限和下限，而適當(dāng)?shù)膶W(xué)校教學(xué)應(yīng)該在這個區(qū)間內(nèi)展開[30]。由此便產(chǎn)生了“界限”與“最佳教學(xué)期”兩個衍生概念。endprint