陳濤

前不久，全縣優(yōu)質(zhì)課展示活動(dòng)在我校舉行。其中有一位優(yōu)秀教師借用筆者所帶班級(jí)的學(xué)生講授《楊修之死》。由于活動(dòng)開(kāi)展較晚，在此之前筆者已完成了對(duì)本課的教學(xué)，這一點(diǎn)授課教師也明白。于是，學(xué)生在回答“楊修之死的原因”時(shí)，按照筆者的講授，回答出了“曹操的忌賢妒能、楊修的恃才放曠以及楊修巻入曹丕與曹植的接班斗爭(zhēng)之中”這樣三條原因。學(xué)生的回答，筆者還比較滿意，殊不料得到的竟是授課教師的直言批駁，認(rèn)為這樣的理解過(guò)于淺顯，沒(méi)有深入到課本內(nèi)涵。當(dāng)時(shí)，學(xué)生都不由自主地回望了坐在后面聽(tīng)課的筆者，讓筆者的臉上火辣辣的。于是，筆者靜下心來(lái)虛心接受授課教師的批評(píng)，但卻聽(tīng)到了讓人更為心悸的分析。

其實(shí)對(duì)于楊修的死因，除了以上三種觀點(diǎn)外，教參上也明確指出，“曹操殺楊修在他自漢中退兵，又過(guò)了三四個(gè)月之后，即建安二十四年秋季，而此時(shí)距他本人的死期也僅‘百余日——這跟《武帝紀(jì)》說(shuō)他死于建安二十五年春正月完全相合。由此大致可以推斷殺楊修的決定是在他病重期間作出的，目的是剪除曹植的羽翼，以鞏固他的接班人曹丕的統(tǒng)治，所以給了楊修一個(gè)‘交關(guān)諸侯的罪名。”這樣的觀點(diǎn)，對(duì)于熟讀《三國(guó)演義》的人而言，是可以理解的，但學(xué)生能從這短短的節(jié)選中讀出此番深意嗎？更為可怕的是，授課教師不僅指出了這一點(diǎn)，更從楊修的身份與曹操的淵源，指出了楊修之死還是因?yàn)樗窃g(shù)的外甥，從而得出了楊修之死的真正原因在于曹操與士大夫之間的矛盾。觀點(diǎn)當(dāng)然深刻，但學(xué)生卻感到無(wú)所適從。

無(wú)獨(dú)有偶，在同時(shí)舉行的高中展示課中，授課教師選擇的是劉亮程的《今生今世的證據(jù)》。對(duì)于這樣一篇意蘊(yùn)豐美的文章，高中生的理解不可能完美，但他們還是讀出了作者對(duì)于家鄉(xiāng)的依戀。殊不知，授課教師對(duì)此極為不滿，他認(rèn)為學(xué)生的理解是膚淺的，沒(méi)有觸及作品深刻的內(nèi)涵。于是在教者滔滔不絕的分析與講解中，《今生今世的證據(jù)》就變成了表達(dá)對(duì)傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)文明日趨衰亡的失落與感傷之作。在此期間，教者還不忘長(zhǎng)篇累牘地分析所謂傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)文明，講到“物質(zhì)家園的荒廢使人精神游離”這樣深刻的哲學(xué)命題。毫無(wú)疑問(wèn)，教師的分析精彩而深刻，但學(xué)生普遍感到了迷惑與不解。

活動(dòng)結(jié)束后，這兩節(jié)課被廣為稱頌，評(píng)課者也稱其為近幾年難得的好課。在一片贊美聲中，筆者陷入了深深的思考。毫無(wú)疑問(wèn)，兩位授課教師的分析是精彩與準(zhǔn)確的。這樣深刻且新穎的觀點(diǎn)讓聽(tīng)課教師折服，他們精深的素養(yǎng)與深刻的分析是語(yǔ)文教師所必備的能力?？梢赃@樣說(shuō)，他們用自己的學(xué)識(shí)為我們這些一線的教師上了一堂非常精彩的分析課，但問(wèn)題是，他們的課是講給我們這些教師聽(tīng)的嗎？那些聽(tīng)著這樣深?yuàn)W的分析卻一頭霧水的學(xué)生，他們無(wú)論如何也無(wú)法在《楊修之死》這篇課文中找到如此深刻的分析，他們也無(wú)法聽(tīng)懂教師關(guān)于農(nóng)業(yè)文明的失落與衰亡這樣的講解。筆者為這些坐在教室里的學(xué)生而悲哀。在他們看來(lái)，一篇本不難懂的課文卻有如此讓他們無(wú)法理解的深刻含義，他們又將以一種怎樣的心態(tài)面對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)？本來(lái)應(yīng)是課堂主人的他們，在這一刻，卻成了看客。在教者的深刻與精彩之中，筆者看到的是學(xué)生的迷惘與無(wú)助。

面對(duì)如此深刻的分析，我更想知道語(yǔ)文究竟深到何處才是盡頭？從《楊修之死》到《三國(guó)演義》再到《三國(guó)志》，這其中誰(shuí)才是真正的主角？當(dāng)“了解插敘部分對(duì)于展示中心的作用”成為本課的教學(xué)目標(biāo)時(shí)，分析楊修的身世又有何意義？從《今生今世的證據(jù)》到劉亮程的身世再到《一個(gè)人的村莊》，誰(shuí)才是教學(xué)的主體？我們常說(shuō)應(yīng)深刻分析文章的內(nèi)涵，但這種分析本身就應(yīng)該基于文本。超越文本的深度，應(yīng)是教師自我的追思，但這種思考，不能成為課堂的主導(dǎo)。教師更不能用自己獨(dú)特的思考代替對(duì)于文本的研讀，否則，這樣的教學(xué)過(guò)程往往是對(duì)文本的誤讀。

無(wú)怪有一位教師發(fā)出這樣的感慨：有一些所謂的評(píng)優(yōu)課本就不是講給學(xué)生聽(tīng)的，是講給坐在前排的評(píng)委和后排的教師聽(tīng)的。這句話聽(tīng)起來(lái)刺耳，但卻發(fā)人深省。在那個(gè)時(shí)候，筆者痛惜那些眼中滿是迷惘的孩子，在那一刻，他們成了道具與玩偶。筆者認(rèn)為，教師對(duì)文本的個(gè)性化解讀不能超越文本、超越學(xué)生的理解能力；深度閱讀不是無(wú)止盡的擴(kuò)展，而應(yīng)以教材為基礎(chǔ)、以學(xué)生為根本。

（作者單位：荊州市江陵縣實(shí)驗(yàn)中學(xué)）

責(zé)任編輯 孫愛(ài)蓉endprint