胡 立

(湖南財政經(jīng)濟學院，湖南 長沙 410125)

隨著“大國工匠”時代的到來，職業(yè)教育的人才培養(yǎng)與課程改革逐步注重學生職業(yè)能力的提高。課程改革永遠是學校改革的核心，對于培養(yǎng)應用型人才的高校而言，以培養(yǎng)學生職業(yè)能力為核心的課程改革更是任重道遠。這種改革不是“自外而內(nèi)”的，而是一種“由內(nèi)而外”的改變，注重職業(yè)化與培養(yǎng)個性化創(chuàng)新型人才的高校課程改革更需要立足于哲學的層面來加以審視。

一、高校課程改革的認識論基礎

高校課程改革“走向何方”取決于教學管理者以什么樣的教學理念與方法引領教師和學生“獲得自己本身”，成為“更高大的自己”。高校課程改革的理念和價值取向決定了課程改革的效果。

(一)關注職業(yè)生活中的“人”

如果工業(yè)社會是一場“人與自然的爭斗”，那么后工業(yè)社會則是以知識經(jīng)濟和信息技術為基礎的智力社會，其主要的社會構(gòu)成要素是信息和知識，這一社會是一場“人與人之間的爭斗”。[1]在這種新的職業(yè)教育背景下，高校人才培養(yǎng)的重心也更加關注職業(yè)生活中的“人”的發(fā)展。當前形勢下的高校人才培養(yǎng)除了要關注包括溝通能力等在內(nèi)的通用能力外，更需要注重培養(yǎng)“結(jié)構(gòu)化”的專業(yè)能力和包括信息搜索能力、學習能力在內(nèi)的可持續(xù)發(fā)展能力?；谶@種認知，高校課程改革的方向則將教師從“教育者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙龑д摺?，學生將從“聆聽”中解放出來，成為“探索者”，學生在與教師共同參與項目、完成任務的過程中培養(yǎng)職業(yè)生涯發(fā)展所必備的職業(yè)能力。畢業(yè)生走向工作崗位后在職業(yè)生活中的體驗很大程度依賴于他們在大學課程學習中的職業(yè)認知與職業(yè)感悟。課程改革中，我們在關注學生知識目標和能力目標是否達成時，更需要關注學生的素養(yǎng)目標是否達成。當畢業(yè)生走上工作崗位后，用人單位抱怨高校人才培養(yǎng)中學生職業(yè)素養(yǎng)的缺失，因此，高校課程改革需要關注學生走上工作崗位后職業(yè)生活的可持續(xù)發(fā)展，高?？梢酝ㄟ^職業(yè)能力導向的課程改革來實現(xiàn)課程的調(diào)節(jié)、自發(fā)轉(zhuǎn)型來維持人才培養(yǎng)質(zhì)量的平衡。[2]

(二)注重職業(yè)文化的形成

高校人才培養(yǎng)在使學生具備本學科基本理論素養(yǎng)的前提下，更加注重學生對職業(yè)的適應性。目前高校人才培養(yǎng)工作中較多注重學生經(jīng)驗、策略層面的職業(yè)能力，而學生走上工作崗位的可持續(xù)發(fā)展能力缺乏是影響畢業(yè)生職業(yè)生涯的“瓶頸”。德國的老師，德國的家長，把孩子領來觀摩世界技能大賽。而中國的家長，中國的老師，會把孩子領去清華園、未名湖。我們竟然把上職業(yè)院校，看作是對孩子的一種懲罰！[3](p1)只有社會大眾保持對技能人才的尊重、對技能的膜拜、心懷職業(yè)的敬畏，才能真正形成職業(yè)教育的良好文化氛圍。在這種理念的引領下，新時代高校人才培養(yǎng)的特色如何彰顯呢？教師及教學管理者只有在課程改革中秉承：職業(yè)人格的形成、職業(yè)能力的養(yǎng)成，而不是異化“就業(yè)為導向”的目的。在高校教育教學改革實踐中，我們不難發(fā)現(xiàn)：有的課程改革者、教師引導學生“這門課程對你們很有用”，學生也以“實用論”作為行動指南，甚至只關注“專業(yè)課程”的學習，而認為綜合素質(zhì)課程等“公選課”“無關緊要”。類似于“公選課必逃，專業(yè)課選逃”的“流行語”正是高校課堂改革中的“不利因子”。

(三)轉(zhuǎn)變職業(yè)教育的價值取向

職業(yè)教育是受哲學引領的，職業(yè)學是職業(yè)教育的分支學科。事實上，哲學與職業(yè)教育關系密切。職業(yè)教育并非與“技術”關聯(lián)，而被賦予“最底層”的偏見。哲學的繁榮與發(fā)達的職業(yè)教育是相輔相成的，缺一不可的。兩者的融合恰如藍天接著地氣，也恰似上天連著人間，一盞高懸在空中的明燈，照亮著入口處，照耀著人們的日常生活，乃至衣食住行。繁榮的哲學和發(fā)達的職業(yè)教育，這兩者的共生共茂，也早已出現(xiàn)在20世紀的美國。[4](p115)因此，高校課程改革需要立足于職業(yè)教育文化，而不是只關注職業(yè)教育本身的發(fā)展。

職業(yè)教育價值取向已由學科價值轉(zhuǎn)向?qū)嵺`價值，然而它并不否定知識價值的重要性，而是在“做中學”的實踐中幫助學生對知識進行認知——建構(gòu)，并將知識轉(zhuǎn)化為職業(yè)能力，形成職業(yè)素質(zhì)。高校課程改革將立足于“情境化的社會過程”,是師生共同“建構(gòu)”而產(chǎn)生的動態(tài)過程，在這個過程中，師生共同參與課程中的“一系列事件”，共同追尋“主體性”存在，最后促成師生共同成長，實現(xiàn)學生職業(yè)素養(yǎng)的提升和教師教學能力的提高。高等教育的價值取向更加關注師生以什么樣的方式“存在著”，因此，高校課程改革要告別“空場”課堂，更加關注師生間的“共游狀態(tài)”，使師生生命突破“日常狀態(tài)”，追求師生生命的共同綻放。

二、高校課程改革的方法論原則

高校課程改革是一個系統(tǒng)工程，是系統(tǒng)中的主體與周圍環(huán)境不斷影響、變化的動態(tài)過程。課程改革是否能達到預期目標，必須遵循教育生態(tài)系統(tǒng)自身的規(guī)律，才能達成主體與環(huán)境的和諧，實現(xiàn)系統(tǒng)的可持續(xù)發(fā)展。

(一)系統(tǒng)性

基于職業(yè)能力的高校課程改革重心在高職院校和應用型本科院校。高職課程設置不是本科的“壓縮餅干”，并不是學制上比本科少一年，而應該在模塊化課程設計中堅持以提高畢業(yè)生職業(yè)能力，使畢業(yè)生具備走上工作崗位可持續(xù)發(fā)展能力為根本宗旨。高職第三年的定崗實習也不是“放羊式”交給企業(yè)“托管”，而應該實施過程化管理，將畢業(yè)生實習階段作為畢業(yè)生習得職業(yè)文化的重要階段。職業(yè)教育區(qū)別于普通教育最根本之處就在于它是一種依托于企業(yè)，與企業(yè)共生發(fā)展的教育形式，這種“跨界”的教育決定了它是以畢業(yè)生職業(yè)能力發(fā)展為導向，以企業(yè)參與課程的多元主體人才培養(yǎng)模式。它與普通教育相比，具備不可替代性，再與中職教育相比，高等職業(yè)教育更注重培養(yǎng)策略層面的技能人才，而中職教育更側(cè)重培養(yǎng)經(jīng)驗層面的技能人才。應用型本科院校，多從高職升格成本科，并不是學制意義上的增加，而是需要從課程體系上進行改革。它和學術型本科院校的區(qū)別，也在于課程體系與人才培養(yǎng)中更加注重學生職業(yè)能力的提升。高校課程體系與學校的人才培養(yǎng)體系一起構(gòu)成一個課程生態(tài)系統(tǒng)，當外界壓力無節(jié)制地超越該生態(tài)系統(tǒng)的“生態(tài)閾值”和“容量”時，它的自我調(diào)節(jié)能力會降低，甚至消失。[5]

(二)內(nèi)生性

任何一種改革，都應是“自下而上”的內(nèi)生需求，不是應該是“自上而下”的“上級指令”。教師有“我要改”的主動性，而不是“要我改”的被動應付。高職院校和應用型本科院校的課程體系和課程結(jié)構(gòu)需要教師為“雙師教師”或具備“雙師素養(yǎng)”，在現(xiàn)有情況下，教師應有一種“內(nèi)生需求”積極爭取企業(yè)鍛煉的機會。企業(yè)成為不可替代的學習場所，是高?！霸菩@”的主陣地，企業(yè)是否也需要有內(nèi)生的需求？是否也需要加強課程參與能力？企業(yè)參與課程改革的程度決定了校企合作的效度，企業(yè)對于學生實習期的教育與企業(yè)文化的功能是銜接畢業(yè)生“校園文化”走向“職業(yè)文化”的關鍵。高校課程是否能夠適應社會環(huán)境的變化，主要在于課程設置的價值取向。從課程內(nèi)在價值而言，就是要讓學生領會到課程的本質(zhì)，除獲取課程賦予的知識價值外，還應獲取相應的可持續(xù)發(fā)展能力。比如，大學英語課程是讓學生將英語當做一門工具，還是讓學生在獲得語言的過程中，獲得自己呢？[6]大學英語課程的“高掛科率”背后的原因是什么？當高校學生能正確制定學習某些課程的目標時，就能獲得課程本身的價值，這樣學生與課程的目標就能達成一致。

(三)開放性

課程改革要充分考慮到學生的不同特質(zhì)需求，學生走上工作崗位后，能夠幫助其勝任工作的是其個人生態(tài)位，即個人區(qū)分于同一專業(yè)畢業(yè)生、占據(jù)競爭優(yōu)勢的獨特能力。職業(yè)教育在課程改革過程中，在更多關注職業(yè)的時候，也關注事業(yè)；在更多關注技術的時候，也關注原理；在更多關注社會的時候，也關注人自身；在更多關注外在的時候，也關注內(nèi)在；在更多關注物性的時候，也關注神性；在更多關注職業(yè)教育的時候，也關注哲學及相關的教育。[4](p115)否則，職業(yè)教育體系建立、高素質(zhì)技能人才和“大國工匠”工程的實現(xiàn)就失去了根基。

學校與企業(yè)、工作與學習、職業(yè)與教育，由這三對詞組成的三個跨界，構(gòu)成了兩個區(qū)域：一個是由教育、學校和學習構(gòu)成的教育區(qū)域，一個是由企業(yè)、職業(yè)和工作構(gòu)成的職業(yè)區(qū)域。[3](p4)課程改革不僅是將這幾大場域結(jié)合起來，而是將職業(yè)教育理念與企業(yè)文化融合成一體，進行動態(tài)化建構(gòu)，形成職業(yè)素質(zhì)與職業(yè)能力“無縫對接”的統(tǒng)一體。

三、高校課程改革的實踐論方向

重視學生的可持續(xù)發(fā)展性，是職業(yè)教育課程改革的根本宗旨?？扇糁粦{教學管理者的主觀愿望，用行政命令來要求教師做一些違背“現(xiàn)實訴求”的改革，或者把不切實際的教育理論當作現(xiàn)實改革的指南,其改革的成效是十分有限的。

(一)動態(tài)課程監(jiān)控體系建立，傳統(tǒng)課程與新課程銜接

教學管理者對于課程的管理與監(jiān)督應該是動態(tài)化的過程，應該關注課程管理的可持續(xù)發(fā)展性，關注教學管理者與周圍環(huán)境的生態(tài)化發(fā)展。生態(tài)化管理的實現(xiàn)，是一種由“管”到“不管”的轉(zhuǎn)變，“管”就是為了“少管”，甚至達到“不管”，“不管”也是“管”的一種形式![7]課程管理就是在這種“管”與“不管”中實現(xiàn)平衡。作為教學管理者，他所履行的職責便是，以“促進學生職業(yè)能力發(fā)展”的理念來實施動態(tài)化、過程化教學監(jiān)控。課程監(jiān)控體系的建立需要建立長效機制，課程設置、課程實施、課程評價各子系統(tǒng)之間需要相互協(xié)調(diào)。從人才培養(yǎng)方案制定——課程設置——學期課程實施及評價——學年課程實施及評價——畢業(yè)生質(zhì)量評價對課程的反饋到新一輪培養(yǎng)方案修訂與課程設置是一個循環(huán)的過程。這個過程需要教學管理部門與教師一起實施動態(tài)課程監(jiān)控。

在新時代背景下，課程變革需要與社會發(fā)展緊密相連。新課程在滿足課程本身對學生知識、能力與素養(yǎng)的要求下，還需要結(jié)合當前形勢下對畢業(yè)生的能力需求“增長點”。信息環(huán)境下的新課程更加注重學生自主學習能力的提升，因此，在課程實施中，教師除了要達成課程原有“傳統(tǒng)”教學目標外，還需要注重學生信息搜索能力、合作學習能力等。

(二)顯性課程與隱性課程結(jié)合，注重量變與質(zhì)變的統(tǒng)一

在課程實施與評價過程中，學生對于課程知識的掌握與否可以通過“看得見”的指標進行評價，而學生對于文化的習得確是隱藏于“看不見”的能力與素養(yǎng)之中。優(yōu)質(zhì)的課程使學生在知識習得、思維訓練和人格健全方面協(xié)同發(fā)展，知識的習得更容易實現(xiàn)，而思維的發(fā)展和智力開發(fā)，是課程更重要也是更難以實現(xiàn)的目標。[8]

廣義上看，校園內(nèi)可習得的一切文化均稱之為課程。而目前我們更關注顯性課程，而忽略了隱形課程對學生的影響。在課程實施課程中，師生交往這一“顯性”活動，除了能使學生獲得知識與技能之外，師生的價值觀與情感態(tài)度也能“隱性”影響學生認知、情感與人格形成。顯性課程能促進量變的速度，增強學生的顯性技能，而隱形課程在短時間內(nèi)很難看到學生的變化，但長時間的積累能促成質(zhì)變，能最大限度減少畢業(yè)生“后勁不足”現(xiàn)象。因此，無論是作為行政的教學管理者還是作為教學的課程管理者，應樹立隱性課程管理，將管理文化、校園文化納入到課程體系中，將育人工作當作“潤物細無聲”的工作。

(三)鑄造師生主體間關系，深化“面向應用”的課堂改革

“面向應用”的教育目標的達成都是通過課程來實現(xiàn)。而課程的設置目標不只是為了“應用”，而是承載更多的教育目標。任何專業(yè)似乎都是為了培養(yǎng)專業(yè)人才，可是，一個根本的問題還是培養(yǎng)人，優(yōu)先的是人。首先是人，然后或同時才是農(nóng)藝師、工程師、程序設計師、律師、醫(yī)師……[9]因此，課程設置的目標、課程內(nèi)容的選定、教師在課程中對學生的態(tài)度都應本著培養(yǎng)學生“走向整全的人”的理念。高校的課程不僅要“培育個體的理性思維能力，全面提升個體的理性能力與綜合實踐能力”，也要努力“為個體的職業(yè)生涯發(fā)展做出切實的準備”[10]。這些目標的達成不僅體現(xiàn)在以課程為載體的師生活動中，還體現(xiàn)在校園文化之中。

師生互動是師生交往的常態(tài)。在師生互動中，教師與學生完成知識的交流、情感的交流，從而促進學生個體的發(fā)展。以提高學生職業(yè)能力為核心的課程改革，同樣注重師生關系的和諧共生。這種和諧共生的課堂并不是以學生或教師為中心，而是以學習活動為中心，以項目任務為驅(qū)動。維持師生關系的是基于工作過程的項目任務，在項目任務完成的過程中，師生關系“游離”或“從游”狀態(tài)都無法實現(xiàn)項目任務的生成。只有當師生關系是“共游”時，項目任務的實施才有利于學生職業(yè)能力的提升?？梢哉f，職業(yè)能力的獲得是師生共同的客體，在師生思想、項目化任務生成過程中，師生之間構(gòu)成他者性的互惠關系，項目任務的完成是個性化的、不確定的，也是千差萬別的。師生之間的關系是主體間性與他者性的辯證統(tǒng)一。

總之，構(gòu)建知行統(tǒng)一的教學模式是課程改革的根本走向。教學設計更注重信息技術與職業(yè)能力培養(yǎng)的融合，教學過程更注重學生“團隊協(xié)作”與“教學民主”，教學實施更關注師生間關系的協(xié)調(diào)發(fā)展，教學反思更關注師生“感悟并進”，教學評價注重“教、學、做”中的過程評價，師生的認知過程也將發(fā)生質(zhì)的飛躍。