劉新芳

(蘇州科技大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇 蘇州 215009)

語篇類型*文中使用的“語篇類型”概念是廣義上對語篇分類的總稱，泛指一切類型的語篇，包括書面的或口頭的，涵蓋語篇體裁、語篇模式和主題語篇策略。是“一套用來生成、預(yù)測、加工語篇話語的啟發(fā)性手段，是決定效率、效果和得體性的重要因素”[1]186，在語篇生成、接受和消費方面發(fā)揮著重要作用。每一個語篇都隸屬于一種或幾種語篇類型，沒有歸不出類的語篇。[2]語篇類型作為一個古老而又充滿活力的學(xué)術(shù)話題，其研究源于西方修辭學(xué)對口頭演講的分類，距今已有2400多年的歷史。針對語篇類型研究，海恩(Hyon)把其分為三個傳統(tǒng)：專門用途英語、北美/新修辭學(xué)和悉尼學(xué)派。[3]其實，除此還應(yīng)包括語篇語言學(xué)和語料庫語言學(xué)。了解國外這些學(xué)科對語篇類型的研究，有助于我們拓展對語篇類型的認(rèn)識，從國外語篇理論研究中汲取營養(yǎng)，深化我國語篇類型研究。

一、修辭學(xué)對語篇類型的研究

語篇分類自古以來是修辭學(xué)家和寫作研究者的主要興趣之一，“寫作-修辭學(xué)(composition-rhetoric)在各個階段都是最傾向于分類的修辭體系之一，它熱衷于語篇、修辭格、風(fēng)格及其它寫作要素的分類”[4]210?？v觀西方修辭學(xué)的發(fā)展史可以發(fā)現(xiàn)，從早期亞里士多德根據(jù)受眾把語篇分為議政演說、法學(xué)演說和宣德演說，到基尼維(Kinneavy)根據(jù)修辭目的把語篇分為表達語篇、指稱語篇、文學(xué)語篇和說服性語篇[5]，語篇分類無所不在。菲格雷(Faigley)和梅耶(Meyer)認(rèn)為，修辭學(xué)視角的語篇分類有兩個傳統(tǒng)：一是根據(jù)目的分類，一是根據(jù)模式分類。[6]前者直接或間接源于亞里士多德對論辯的分類，后者主要源于貝恩(Bain)對語篇的分類。[7]

修辭學(xué)對語篇的分類至少有三個傳統(tǒng)，：以文化因素為導(dǎo)向的語篇體裁(genre)、以語言特征為主導(dǎo)的語篇模式(modes of discourse)以及以思維為主體的主題語篇策略(strategies of thesis texts)。

(一)語篇體裁研究

語篇體裁源于亞里士多德在《詩學(xué)》中對戲劇的分類。他把戲劇分為喜劇、悲劇和史詩，并重點討論了悲劇，把悲劇細(xì)分為復(fù)雜劇、苦難劇、性格劇和穿插劇。這種把主要語篇體裁分為次體裁甚至次次體裁的方法，充分體現(xiàn)了語篇體裁的層級性以及人類認(rèn)識的深入程度，同時語篇體裁的數(shù)量也得到了不斷增加。據(jù)格拉赫(G?rlach)統(tǒng)計，“有2000多種語篇類型被命名，并根據(jù)形式和功能界定明確，受到作者和讀者的公認(rèn)”[8]。然而，語篇體裁在不斷地變化、進化和退化；當(dāng)前社會語篇體裁的數(shù)量存在不確定性；語篇體裁的數(shù)量更有賴于社會的復(fù)雜性和多樣性。[9]

自20世紀(jì)80年代，以弗雷德曼(Freedman)、巴澤曼(Bazerman)、德維特(Devitt)、米勒(Miller)等為代表的北美語篇體裁研究新修辭學(xué)派(rhetorical genre studies)，受維果斯基(Vygotksy)的社會學(xué)理論影響，轉(zhuǎn)向孕育語篇體裁的社會語境研究。在他們看來，“語篇體裁不僅僅是形式，它是生命的形式，存在的方式，是社會活動的框架，是學(xué)習(xí)的環(huán)境，是意義構(gòu)建的場所。語篇體裁塑造我們的思想以及我們相互的交際，它是我們創(chuàng)造能夠理解的交際活動的熟悉場所，是我們用來探索陌生領(lǐng)域的指路燈”[10]。北美新修辭學(xué)派的語篇體裁研究不主張對語篇進行細(xì)分，而是采取模糊化方式；注重研究的動態(tài)性，強調(diào)語言與生活、語篇與語境的互動；同時，對語篇體裁研究持有一種能動感，即認(rèn)為語篇體裁具有約束性和使能功能(constraining and enabling)。[11]此外，他們不僅開展本體研究，還試圖從其它學(xué)科獲得給養(yǎng)，如行動理論等；研究方法主要以人種志為主。

(二)語篇模式研究

語篇模式是指在19世紀(jì)針對越來越細(xì)化的語篇分類提出的一種新的語篇范疇化方式，如貝恩在《英語寫作和修辭手冊》中把語篇分為描寫、敘事、說明、論辯或說服、詩歌。[7]當(dāng)時，除了貝恩，還有紐曼(Newman)、赫伯恩(Hepburn)、希爾(Hill)、戴(Day)、帕克(Parker)、夸肯博斯(Quackenbos)等為語篇模式的提出做出了重要貢獻。然而，至于誰最先提出了語篇模式，學(xué)者們觀點不一，正如有的學(xué)者指出：“如果19世紀(jì)寫作理論史編纂方面可以稱得上最具有爭議性的話題，那就是‘語篇模式’的起源了”[12]182。

語篇模式的提出和運用，在英語寫作教學(xué)史上具有重要的里程碑意義，影響了英美英語寫作教學(xué)達一個多世紀(jì)。19世紀(jì)的語篇模式把語篇分為描寫、敘事、說明和議論，試圖就大量混亂的語篇分類建立一種秩序。[13]因為相比種類繁多的語篇體裁，語篇模式數(shù)量少、相對封閉、操作方便、概括性強，且具有代表性，所以語篇模式自提出就受到英語寫作研究者的重視，并被廣泛運用到英語寫作教材的編寫中?！罢Z篇模式的歷史是有啟發(fā)意義的。自從它們19世紀(jì)末在美國修辭學(xué)教科書中流行，到1895—1930年間在寫作課上占有絕對主導(dǎo)地位，再到20世紀(jì)50年代最終被其它體系所取代，語篇模式影響并反映了本學(xué)科過去一個世紀(jì)的重要變化?！盵14]444

到了20世紀(jì)下半葉，語篇模式逐漸遭到了學(xué)者們的批評。[4，13-17]他們的指責(zé)基于語篇模式的寫作教學(xué)過于形式化、抽象化、脫離社會語境，甚至扭曲了寫作的本質(zhì)。例如，康納斯(Connors)認(rèn)為：“語篇模式分類、強調(diào)寫作的結(jié)果，幾乎和手里拿筆、坐下來要寫的作者的目的無關(guān)。語篇模式與寫作過程是脫離的。”[4]254基茲哈伯(Kitzhaber)認(rèn)為：“語篇模式代表了寫作過程的不切實際的觀點，一種認(rèn)為寫作是在社會真空里、按形式完成的觀點。它們……不是向著社會語境下有意義的交往行為發(fā)展?！鼈円詸C械概念代替了有機概念，因此扭曲了寫作的本質(zhì)?！盵16]139克羅利(Crowley)和霍希(Hawhee)認(rèn)為：“語篇模式向作者和演講者提供了一套抽象的、偽科學(xué)規(guī)則?！盵17]xii然而，盡管遭到了如此尖刻的批評，語篇模式并未衰亡，而是作為一種組篇方式仍然在使用，只是不像19世紀(jì)時那樣再具有主導(dǎo)性。

(三)主題語篇策略研究

到19世紀(jì)末20世紀(jì)初，隨著經(jīng)濟、政治和社會的發(fā)展，科技寫作需求越來越大，人們對科技寫作的要求也越來越高。在這種背景下，出現(xiàn)了以說明文為主導(dǎo)的英語寫作教學(xué)，因為說明文被認(rèn)為較其它語篇模式在日常生活中具有更強的應(yīng)用性，如《說明文應(yīng)用》的作者巴徹勒(Bachelor)和哈利(Haley)所言：“這本書的目的可以簡單地、準(zhǔn)確地表述為：教學(xué)生寫他們一生都必須應(yīng)用到的那種寫作?！盵18]

在講授說明文的寫作過程中，分類、定義、比較和對比、歸納、過程等被作為組篇方法。這些方法不僅可以用于說明性語篇，還可用于敘事、議論等語篇模式，反映了作者語篇寫作的思維過程?？导{斯稱其為“主題語篇”，“這種新的語篇包含大量傳統(tǒng)的修辭素材，但焦點發(fā)生了重要變化，即它預(yù)示一個強有力的有關(guān)寫作的‘主導(dǎo)思想’掌控了某種方法，學(xué)生們學(xué)習(xí)這樣去寫。它優(yōu)先考慮這一中心主題，并讓其它所有理論素材從屬于這一主題”[14]451。可見，這些語篇組織方式反映了寫作者的思維過程，同時也是實現(xiàn)英語寫作目的的方法。為了突顯它們作為語篇分類的方法，我們稱其為“主題語篇策略”。這些主題語篇策略在19世紀(jì)末至20世紀(jì)上半葉英語寫作教材中，如ACourseinExpositoryWriting[19],AdvancedExposition[20]等，占有主導(dǎo)性地位，直至現(xiàn)在仍被使用。

二、系統(tǒng)功能語言學(xué)對語篇類型的研究

以馬丁(Martin)、羅斯(Rose)等為代表的系統(tǒng)功能語言學(xué)派，又稱“悉尼學(xué)派”?；陧n禮德(Halliday)的系統(tǒng)功能語法理論和伯恩斯坦(Bernstein)的社會學(xué)理論，悉尼學(xué)派針對語篇類型開展了深入研究。韓禮德基于系統(tǒng)功能語言學(xué)的語旨、語場、語式理論框架，把語篇體裁看作語式的一個方面；各種語篇體裁是某種文化里具有社會價值的具體的語篇符號功能。[21]哈桑(Hasan)提出了語篇體裁結(jié)構(gòu)潛勢理論，認(rèn)為“每一種語篇體裁，即話語類型，都是一種概括的結(jié)構(gòu)構(gòu)式，從而派生一系列具體結(jié)構(gòu)。每一完整語篇都是這一系列中某一結(jié)構(gòu)的具體實現(xiàn)”[22]。馬丁和羅斯提出了“詞匯語法→語域→語篇體裁→意識形態(tài)”模式，認(rèn)為語篇體裁體現(xiàn)意識形態(tài)，而自身由語域體現(xiàn)。[23]19馬丁后來又提出了“音位→詞匯語法→話語語義→語域(語場、語旨、語式)→語篇體裁”層次分析模式。[24]“語篇體裁被置于一個抽象層面來分析，協(xié)調(diào)語場、語式和語旨(即整體上所謂的語域)，語域反過來通過語言來實現(xiàn)?！盵23]231每一種語篇體裁都會涉及具體的語旨、語場和語式參數(shù)配置。語篇體裁高于語域，同時也是“目的性為導(dǎo)向的社會過程”[25]。

其實，悉尼學(xué)派起初的目的是設(shè)計一種寫作教學(xué)法，幫助學(xué)生成功滿足學(xué)校要求。研究始于初等教育階段的寫作類型，由此提出了語篇類型概念，即“分階段的、目標(biāo)明確的社會化過程”[26]。悉尼學(xué)派教改項目經(jīng)歷了三個階段：20世紀(jì)80年代的“寫作項目”和“語言與社會權(quán)利項目”；20世紀(jì)90年代的“正確寫作項目”；21世紀(jì)前10年的“以讀促學(xué)項目”。第一階段主要以敘事和說明為主；第二階段以分類、因果和評價為主；第三階段以故事、實事和議論為主。這項改革已由初等教育延伸到中等教育和高等教育。悉尼學(xué)派的研究目的是描述知識體裁、符號構(gòu)式、課程體裁的復(fù)雜性，結(jié)果提出了一種不僅僅針對精英而且針對每一名在校學(xué)生的教學(xué)方法，這種方法幫助教師指導(dǎo)學(xué)生成功地通過閱讀獲取知識、在書寫中展示知識。[27]但是，系統(tǒng)功能語言學(xué)提出的體裁教學(xué)法，因“遠(yuǎn)不能提供社會共同體、學(xué)校、課堂、課程社會文化生態(tài)系統(tǒng)所需要的互動”[28]136而遭到批評。

總之，系統(tǒng)功能語言學(xué)出于教學(xué)改革的需要，從社會、文化、情景、語義等多角度對語篇類型進行層次分析，以學(xué)生獲取知識體裁(knowledge genre)和課程體裁(curriculum genre)為宗旨。

三、專門用途英語對語篇類型的研究

專門用途英語以斯韋爾斯(Swales)、海蘭德(Hyland)、約翰斯(Johns)、巴迪亞(Bhatia)等為代表，針對某一類型的語篇體裁開展了深入研究，其中還包括以學(xué)術(shù)為目的的研究。例如，斯韋爾斯專門研究了學(xué)術(shù)語篇的結(jié)構(gòu)，并提出了語步-步驟分析法，同時具體分析了學(xué)術(shù)語篇中的引言、摘要、研究方法、討論等以及學(xué)位論文和論文答辯口語語篇等。[29-30]德維特專門探討了醫(yī)學(xué)語篇體裁[31]；巴澤曼重點分析了科技語篇，包括科技語篇中的致謝辭[32]；海蘭德研究了英文碩士和博士論文致謝辭[33-34]；帕爾特里奇(Paltridge)和斯達菲爾德(Starfield)、約翰斯等更多關(guān)注了語篇體裁教學(xué)。[35-39]約翰斯認(rèn)為：“語篇類型知識為初學(xué)者加工和生成熟悉的書面語篇提供一種捷徑。”[38]

除此，巴迪亞運用體裁分析法具體分析了職業(yè)語篇體裁(促銷函、求職信等)和學(xué)術(shù)語篇體裁(摘要、引言等)以及法律文本。[40]特別是以法律語篇研究為主，巴迪亞針對語篇類型研究提出了“批評體裁分析”理論[41-42]，試圖把語篇體裁理論推向一個非局限于符號資源分析的更廣的層面來理解職業(yè)情境下的職業(yè)行為，即批評體裁分析旨在幫助理解職業(yè)作者利用語言實現(xiàn)職業(yè)目的的方式[41]。在研究方法上，巴迪亞倡導(dǎo)綜合性研究，既要有定性分析又要有定量研究。

四、語篇語言學(xué)對語篇類型的研究

語篇類型是語篇語言學(xué)的一個重要組成部分，以伯格蘭德(Beaugrande)、范戴克(van Dijk)、雷克瑪(Renkema)等為代表的歐洲語篇語言學(xué)學(xué)者對語篇類型進行了深入探討。語篇語言學(xué)強調(diào)跨學(xué)科研究，涉及語言學(xué)、符號學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、計算機科學(xué)等多學(xué)科的研究成果。[43]“語篇語言學(xué)針對不同學(xué)科(如文學(xué)批評、神學(xué)等)的語篇展開研究，就如何充分界定和刻畫語篇類型給出建議。語篇類型學(xué)是一門跨學(xué)科研究?！盵44]

伯格蘭德和德雷斯勒(Dressler)根據(jù)心理學(xué)的研究成果，區(qū)分了框架(主題發(fā)展方式)、圖式(事件發(fā)展順序)、計劃(語篇的使用者實現(xiàn)目標(biāo)的方式)、腳本(建構(gòu)情境、呈現(xiàn)語篇的方式)等語篇整體模式，指出它們在生成和接受語篇時具有重要性。[1]90-91他們認(rèn)為語篇類型是交際中人們期待的來源之一，“作為整體框架控制著可供選擇的范圍”[1]149。

范戴克從語篇語義視角提出了語篇宏觀結(jié)構(gòu)和超結(jié)構(gòu)概念。[45]超結(jié)構(gòu)是指定型化的圖式，為語篇宏觀結(jié)構(gòu)“內(nèi)容”提供整體“形式”，組織語篇整體語義。有些語篇類型具有已經(jīng)形成慣例的圖式，如科研論文、法律文件、教堂禮儀、法庭訴訟等，可以用語篇超結(jié)構(gòu)來界定。但是，有些語篇類型，如廣告、現(xiàn)代派詩、私人信函等又似乎沒有固定形式，語篇類型的界定還不能僅依靠語篇超結(jié)構(gòu)，還應(yīng)考慮情境因素，如認(rèn)知、社會經(jīng)濟等。范戴克認(rèn)為可以通過實證研究，“從各種超結(jié)構(gòu)中抽象出一個普遍理論，來解釋語篇超結(jié)構(gòu)與其它語篇結(jié)構(gòu)的關(guān)系，并解釋語篇超結(jié)構(gòu)在交際互動中與各種語用情境因素的關(guān)系”[45]110。這樣，我們才可以用超結(jié)構(gòu)圖式有效地來標(biāo)注語篇類型。

威爾利奇(Werlich)認(rèn)為，語篇之所以可以歸入語篇類型主要由其內(nèi)在的認(rèn)知特性造成的結(jié)構(gòu)差異促成的。[46]基于這一假設(shè)，威爾利奇把語篇分成了描寫、敘事、說明、議論和指令五種。[46]39其中，描寫與空間認(rèn)知過程有關(guān)；敘事與時間認(rèn)知過程有關(guān)；說明與理解有關(guān)；議論與回答問題有關(guān)；指令同計劃認(rèn)知過程有關(guān)。五種基本語篇類型被認(rèn)為與人的認(rèn)知形式和范圍相對應(yīng)。對于這一點，菲格雷和梅耶也有類似看法。[6]

比克曼(Beekman)等認(rèn)為：“語言是一種通過語言符號系統(tǒng)進行交際的手段，而語言符號又基于可感知的能指與交際者的認(rèn)知或指稱世界的互動關(guān)系?！盵47]在這種互動關(guān)系中，形式是多樣的，語義也是多項的，至少有指稱義、情景義和結(jié)構(gòu)義。然后根據(jù)結(jié)構(gòu)義，他們把語篇分為說明語篇、勸說語篇、過程語篇和敘事語篇。說明語篇回答“講了什么？為什么講？”“就某X解釋了什么？”“X為什么是這樣？”等問題；勸說語篇主要回答“什么應(yīng)該做？”和“為什么應(yīng)該做？”的問題；過程語篇主要回答“X怎么做？”的問題；敘事語篇主要回答“發(fā)生了什么？”和“怎么發(fā)生的？”問題。

郎?？?Longacre)從概念結(jié)構(gòu)和表層結(jié)構(gòu)探討了語篇類型，認(rèn)為“語篇的概念結(jié)構(gòu)更多地是關(guān)注語篇的整體目的，而表層結(jié)構(gòu)更多地是關(guān)注語篇的形式特征”[48]。基本的語篇概念類型有敘事、過程、行為和說明四種。然后，根據(jù)時間序列、人物導(dǎo)向、投射、緊張度四個參數(shù)，他把這四種基本類型又分成了16個小類。

雷克瑪認(rèn)為，語篇分類大體有三種方法：基于語篇情境和語篇特征的語篇類型學(xué)；區(qū)分普通語篇類型的抽象形式；把交際功能同具體的詞匯和句法特征相關(guān)聯(lián)。[49]61同時，他指出在語篇研究領(lǐng)域不存在包羅萬象的分類方法。[49]64

總之，語篇語言學(xué)學(xué)者從語義、結(jié)構(gòu)、心理、認(rèn)知等多個層面研究了語篇類型，特別是語篇的分類。但是，語篇語言學(xué)只是從狹義上，即語言抽象層面，更多關(guān)注語篇的結(jié)構(gòu)特征，尤其是語篇的分類，而未對語篇類型的社會性做深入討論。

五、語料庫語言學(xué)對語篇類型的研究

以布里頓(Britton)、約翰遜(Johansson)、比伯(Biber)等為代表的語料庫語言學(xué)學(xué)者對語篇類型進行了定量研究。布里頓等創(chuàng)建了一個多維模式來刻畫所有成熟的書面話語，并追尋了它們的發(fā)展過程。[15]他們收集了11歲到18歲之間65名中學(xué)生的2122篇文章，這些文章覆蓋了所有科目。根據(jù)寫作過程，他們從受眾和功能對作品進行了分類。其中，受眾包括自己、教師、更寬泛的受眾、未知受眾和附加范疇；功能包括事務(wù)型、表述型和詩性三種。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，語篇分類范疇與學(xué)生的性別、學(xué)校類型、在校的年限和課程之間有著重要的聯(lián)系。

約翰遜基于LOB語料庫，選取了500個語篇，每個語篇2000個單詞左右，分成15類，包括新聞報道、社論、宗教、傳記、學(xué)術(shù)寫作、偵探小說等。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同的語篇類型，無論是在實詞方面還是虛詞方面，詞頻差別都很大。[50]

比伯從LOB和 London-Lund兩個語料庫提取481個口筆語語篇，分析了67個語言特征的“共現(xiàn)”分布，辨別出23種不同的語篇體裁，包括新聞報道、社論、宗教、傳說、科幻小說等17種書面語篇體裁和電話交談、辯論和訪談、即興演說等6種口語語篇體裁。[51]同時，比伯還總結(jié)出8種篇章類型：親密人際互動、信息互動、科學(xué)說明文、學(xué)術(shù)說明文、虛構(gòu)敘事、普通敘事性說明文、應(yīng)景新聞報道和參與性說服。[51]

斯塔布斯(Stubbs)運用計算機分析了兩篇廣泛流行的演講稿、一份刑事法官的證據(jù)概述、兩本中學(xué)教材和公眾人物聲明，然后，同LOB和The Bank of English兩個語料庫比對，結(jié)果發(fā)現(xiàn)語篇體裁與狹義上的篇章類型沒什么區(qū)別，它們都是有目的的并且以目的為導(dǎo)向的語言行為，應(yīng)該從社會和文化視角進行界定。[52]

由此可見，語料庫語言學(xué)試圖從量的視角給語篇進行科學(xué)分類，為識別語篇類型提供科學(xué)依據(jù)，進一步證明了語篇類型的可辨性以及相通性，但同時我們也發(fā)現(xiàn)了語篇類型的復(fù)雜性及其類別的多樣性。語料庫語言學(xué)研究對語篇類型只是作了大體上的區(qū)分，而遠(yuǎn)沒有窮盡，也不可能做到窮盡。

六、結(jié)　語

語篇類型研究盡管分成不同的流派，但它們之間存在許多共識，如語篇是社會建構(gòu)的、語篇是有目的的、語篇的功能由語境和社會共同體決定、語篇類型是受意識形態(tài)驅(qū)動的、語篇受制于所產(chǎn)生的社會共同體等。[39]12-13綜上所述，語篇類型研究存在以下特點：首先，語篇類型研究有其修辭學(xué)淵源。語篇研究可以追溯到修辭學(xué)研究[53-54]，語篇類型研究也不例外。從語篇分類的基礎(chǔ)到社會情境化的語篇類型研究，都有修辭學(xué)的成分在里面。無論是從受眾角度，還是從修辭者、目的、媒介等角度對語篇的劃分，修辭學(xué)都為語篇分類提供了方向。修辭學(xué)在語篇分類特征研究、語篇產(chǎn)生的文化共同體研究、語篇類型教學(xué)研究等方面發(fā)揮了重要的開拓性作用。其次，教學(xué)研究仍然是語篇類型研究的一個主要內(nèi)容，如德雷福斯(Dreyfus)等探討了在悉尼大學(xué)和香港城市大學(xué)之間開展的基于悉尼學(xué)派語篇體裁教學(xué)的The SLATE項目。[55]此外，北美英語寫作教學(xué)也仍然以語篇類型教學(xué)為主。[56]最后，研究方法、視角、目的出現(xiàn)多元化。語篇類型研究既有歷時研究又有共時研究；既有靜態(tài)的、抽象化的研究又有動態(tài)的、具體的研究；既有理論研究又有應(yīng)用研究；既有偏重語篇類型社會化的研究又有注重語言特征方面的研究；既有針對母語學(xué)習(xí)者的研究又有針對二語學(xué)習(xí)者的研究；既有針對單一類型的研究又有多模態(tài)混合語篇類型研究。語篇類型研究的區(qū)域性特征突出、跨學(xué)科性質(zhì)已非常明顯。

但是，受對語篇模式批評的影響，genre一詞的邊界逐漸被模糊化，在很多場合被用作上義詞，來指代一切語篇類型，這樣反而混淆了“語篇體裁”“語篇模式”和“主題語篇策略”，不利于語篇類型研究和發(fā)展。另外，有關(guān)語篇類型的起源、生成機制、演變過程、退化和衰亡等研究偏少，有關(guān)語篇類型的實證性研究也偏少，這些方面的研究有待加強。

參考文獻：

[1]DE BEAUGRANDE R, DRESSLER W. Introduction to text linguistics[M]. London: Longman, 1981.

[2]DERRIDA J. The law of genre[J]. Critical inquiry, 1980, 7(1): 55-81.

[3]HYON S. Genre in three traditions: implications for ESL[J]. TESOL quarterly, 1996, 30(4): 693-722.

[4]CONNORS R J. Composition-rhetoric: backgrounds, theory, and pedagogy[M]. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press, 1997.

[5]KINNEAVY J L. A theory of discourse: the aims of discourse[M]. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1971.

[6]FAIGLEY L, MEYER P. Rhetorical theory and readers’ classifications of text types[J]. Text, 1983(3): 305-325.

[7]BAIN A. English composition and rhetoric: a manual [M]. New York: D. Appleton and Company, 1967.

[8]G?RLACH M. Text types and the history of English [M]. Berlin: Mouton de Gruyter, 2004: 109.

[9]MILLER C R. Genre as social action[J]. Quarterly journal of speech, 1984(70): 151-167.

[10]BAZERMAN C. The life of genre, the life in the classroom[C]∥BISHOP W, OSTROM H. Genre and writing: issues, arguments, alternatives. Portsmouth: Boynton/Cook, 1997: 19.

[11]FREEDMAN A. Interaction between theory and research: RGS and a study of students and professionals working “in computers”[C]∥ARTEMEVA N, FREEDMAN A. Rhetorical genre studies and beyond. Winnipeg: Inkshed Publications, 2006: 101-120.

[12]CROWLEY S. The methodical memory: invention in current-traditional rhetoric[M]. Carbondale & Edwardsville: Southern Illinois University Press, 1990.

[13]D’ANGELO F. Nineteenth-century forms/modes of discourse: a critical inquiry[J]. College composition and communication, 1984, 35 (1): 31-42.

[14] CONNORS R J. The rise and fall of the modes of discourse[J]. College composition and communication, 1981, 32 (4).

[15]BRITTON J, et al. The development of writing abilities (11-18)[M]. Hong Kong: Macmillan Education, 1975.

[16]KITZHABER A R. Rhetoric in American colleges, 1850-1900[M]. Dallas: Southern Methodist University Press, 1990.

[17]CROWLEY S, HAWHEE D. Ancient rhetorics for contemporary students[M]. 4th ed. New York: Pearson Education, 2009.

[18]BACHELOR J M, HALEY H L. The practice of exposition[M]. New York: D. Appleton-Century Company, 1947: v.

[19]BUCK G, WOODBRIDGE E. A course in expository writing[M]. New York: Henry Holt and Company, 1899.

[20] ROBBINS H W, PARKER R E. Advanced exposition[M]. New York: Prentice-Hall, 1933.

[21]HALLIDAY M A K. Language as social semiotic[M]. Baltimore: University Park Press, 1978: 145.

[22]HASAN R. Text in the systemic-functional model[C]∥DRESSLER W. Current trends in textlinguistics. Berlin: de Gruyter, 1977: 229.

[23] MARTIN J R, ROSE D. Genre relations: mapping culture[M]. London: Equinox, 2008.

[24] MARTIN J R. One of three traditions: genre, functional linguistics, and the “Sydney School”[C]∥ARTEMEVA N, FREEDMAN A. Genre studies around the globe: beyond the three traditions. Winnipeg: Inkshed Publications, 2015: 31-79.

[25]MARTIN J R, ROSE D. Working with discourse: meaning beyond the clause[M]. London: Continuum, 2003: 7.

[26]ROSE D, MARTIN J R. Learning to write, reading to learn: genre, knowledge and pedagogy in the Sydney School[M]. Sheffield: Equinox, 2012: 1.

[27] ROSE D. Genre, knowledge and pedagogy in the Sydney School[C]∥ARTEMEVA N, FREEDMAN A. Genre studies around the globe: beyond the three traditions. Winnipeg: Inkshed Publications, 2015: 299-338.

[28]RICHARDSON P W. Language as personal resource and as social construct: competing views of literacy pedagogy in Australia[C]∥FREEDMAN A, MEDWAY P. Learning and teaching genre. Portsmouth: Boynton/Cook Publishers, 1994: 117-142.

[29]SWALES J M. Genre analysis: English in academic and research setting[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

[30]SWALES J M. Research genres: exploration and applications[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2004.

[31]DEVITT A J. Writing genres[M]. Carbondale: Southern Illinois University Press, 2004.

[32]BAZERMAN C. Shaping written knowledge: the genre and activity of the experimental article in science[M]. Madison: University of Wisconsin Press, 1988.

[33]HYLAND K. Dissertation acknowledgements: the anatomy of a Cinderella genre[J]. Written communication, 2003(3): 242-268.

[34]HYLAND K. Graduates’ gratitude: the generic structure of dissertation acknowledgements[J]. English for specific purposes, 2004(23): 303-324.

[35]PALTRIDGE B. Genre, text type, and the language learning classroom[J]. ELT journal, 1996, 50 (3): 237-243.

[36]PALTRIDGE B. Genre and the language learning classroom[M]. Ann Arbor: The University of Michigan Press, 2001.

[37]PALTRIDGE B, STARFIELD S. The handbook of English for specific purposes[M]. Oxford: John Wiley & Sons, 2013.

[38]JOHNS A M. Text, role, and context: developing academic literacies[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1997: 21.

[39]JOHNS A M. Genre in the classroom: multiple perspectives[C]. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, 2002.

[40]BHATIA V K. Analysing genre: language use in professional settings[M]. New York: Longman, 1993.

[41] BHATIA V K. Critical reflections on genre analysis[C]∥ARTEMEVA N, FREEDMAN A. Genre studies around the globe: beyond the three traditions. Winnipeg: Inkshed Publications, 2015: 17-30.

[42] BHATIA V K. Critical genre analysis: investigating interdiscursive performance in professional practice[M]. New York: Routledge, 2017.

[43]胡曙中.語篇語言學(xué)導(dǎo)論[M].上海：上海外語教育出版社，2012：4.

[44]SCHMIDT S J. Some problems of communicative text theories[C]∥DRESSLER W. Current trends in textlinguistics. Berlin: Walter de Gruyter, 1977: 52.

[45]VAN DIJK T A. Macrostructures: an interdisciplinary study of global structures in discourse, interaction, and cognition[M]. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, 1980.

[46]WERLICH E. A text grammar of English[M]. Heidelberg: Quelle & Meyer, 1983.

[47]BEEKMAN J, CALLOW J, KOPESEC M. The semantic structure of written communication[M]. 5th ed. Dallas: Summer Institute of Linguistics, 1981: 6.

[48]LONGACRE R E. The grammar of discourse[M]. New York: Plenum Press, 1983.

[49]RENKEMA J. Introduction to discourse studies[M]. Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 2004.

[50]JOHANSSON S. Word frequency and text type: some observations based on the LOB corpus of British English texts[J].Computers and the humanities, 1985, 19(1): 23-36.

[51]BIBER D. A typology of English texts[J]. Linguistics, 1989(27): 3-43.

[52]STUBBS M. Text and corpus analysis: computer-assisted studies of language and culture[M]. Oxford: Blackwell Publishers, 1996.

[53]胡曙中.西方修辭學(xué):當(dāng)今語言研究之理論淵源[J].外語電化教學(xué),2008(4)：47-53.

[54]VAN DIJK T A. Discourse studies: a multidisciplinary introduction[C]. London: SAGE, 2011: 1.

[55]DREYFUS S J, HUMPHREY S, MAHBOOB A, et al. Genre pedagogy in higher education[C]. Hampshire: Palgrave Macmillan, 2016.

[56]劉新芳，歐陽護華.21世紀(jì)美國大一英語寫作教材特點分析[J].外語教學(xué)理論與實踐,2017(2)：62-68.