江蘇省海門市三陽(yáng)小學(xué) 沈 麗

進(jìn)入中高年級(jí)，編者從經(jīng)典名著中精心選擇了核心片段編入教材，成為了教材中獨(dú)特的“節(jié)選類”文本。由于這一類文本與名著原文有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，很多教師都會(huì)將原著內(nèi)容引入到課堂教學(xué)中。但究竟如何運(yùn)用才能真正凸顯名著原文的價(jià)值呢？筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐談?wù)勛约旱囊恍\薄思考。

一、鋪墊背景，借助名著原文把握文本矛盾

著名美學(xué)專家朱光潛先生曾經(jīng)說過：“一部作品之所以偉大、經(jīng)典，其魅力往往是潛在的，是蘊(yùn)藏在整部作品的字里行間的?！币虼耍还苁浅鲇谠趺礃拥哪康?，任何形式的改寫都只能關(guān)注作品的外顯情節(jié)，對(duì)于原著作品的內(nèi)在神韻、核心主題都會(huì)造成一定程度的戕害。這就需要我們理直氣壯地引入名著原文，借以深化對(duì)教材課文的學(xué)習(xí)。

如《三打白骨精》就是依據(jù)經(jīng)典名著《西游記》的情節(jié)改編出來(lái)的。課文除了保留了原著的基本情節(jié)之外，對(duì)環(huán)境描寫、人物刻畫和矛盾設(shè)置等方面都進(jìn)行了大量的改編。依照現(xiàn)有課文中的內(nèi)容和情節(jié)來(lái)看，對(duì)于六年級(jí)學(xué)生不具任何的學(xué)習(xí)障礙。如果我們只能停留在如此膚淺的層面，學(xué)生對(duì)于名著文本的閱讀就只能原地踏步了。為此，筆者適度引入原文，尤其引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注原文中“三打”背后的人物關(guān)系和情節(jié)沖突，如豬八戒在孫悟空每“打”一次之后的挑撥離間等。教師可以引導(dǎo)學(xué)生整合兩套文本進(jìn)行深入思考：白骨精在連續(xù)實(shí)施了美人計(jì)、苦肉計(jì)和連環(huán)計(jì)時(shí)，為什么能夠在這支剛剛組建的取經(jīng)團(tuán)隊(duì)中屢屢得逞？除了白骨精自身的陰險(xiǎn)狡詐之外，你覺得還可能有什么重要的原因？此時(shí)，學(xué)生依托教材課文的內(nèi)容，再次深入到原著文本中展開細(xì)致化地閱讀，認(rèn)識(shí)到其根本原因就在于這支取經(jīng)團(tuán)隊(duì)師徒四人之間貌合神離，正是這種彼此之間的互不信任讓白骨精有了可乘之機(jī)。

小說閱讀，很多學(xué)生都會(huì)被跌宕起伏的情節(jié)所吸引，而將內(nèi)在的人物關(guān)系和矛盾沖突完全忽略，這就未能抓住小說閱讀的本質(zhì)精髓。這一案例中，教師就是通過名著原文的補(bǔ)充，在課文情節(jié)的框架中補(bǔ)充了更加細(xì)膩化的沖突，讓學(xué)生深入到小說的內(nèi)在世界之中。

二、豐富視域，借助名著原文強(qiáng)化認(rèn)知體驗(yàn)

一般來(lái)說，文本閱讀都需要經(jīng)歷三個(gè)維度的考量：首先，內(nèi)容層面的“寫了什么”，要全面、深入地理解、概括文本的主要內(nèi)容；其次，寫作層面的“怎么寫的”，要穿越文本言語(yǔ)的表面樊籬，洞察蘊(yùn)藏在文本中的寫作方法；最后，理性層面的“為何這樣寫”，進(jìn)一步深入感知文本的語(yǔ)言風(fēng)格和創(chuàng)作特點(diǎn)。節(jié)選類文本雖然與一般性課文有一定的區(qū)別，但這一教學(xué)規(guī)律同樣不能例外。

以《林沖棒打洪教頭》為例，不少教師從文本解讀中提煉出林沖個(gè)性的核心特點(diǎn)——忍，如武藝高強(qiáng)卻甘心被差人押解，是“忍”；被素不相識(shí)的洪教頭百般羞辱仍彬彬有禮，是“忍”；比武時(shí)主動(dòng)認(rèn)輸，也是“忍”；真的比起來(lái)，還是禮讓三分，還是“忍”……引領(lǐng)學(xué)生如此朗讀，看似深入了小說內(nèi)核，但卻是“索引式”思維的典型體現(xiàn)，違背了學(xué)生基本的閱讀規(guī)律。實(shí)際上，林沖的心路歷程是曲折的，形成的人物個(gè)性更是復(fù)雜的。教師可以借助教材文本從不同的視角和維度，探究出林沖溫和、善良、謹(jǐn)慎而又有些懦弱的特點(diǎn)；隨后，教師拓展補(bǔ)充了《水滸傳》中“白虎堂”“野豬林”“山神廟”等與林沖相關(guān)的情節(jié)，在印證林沖“忍”字當(dāng)頭的個(gè)性外，更突顯了林沖另一個(gè)重點(diǎn)，即“狠”，忍無(wú)可忍，林沖也會(huì)果斷出手，絕不仁慈。

在大致了解了林沖一系列情節(jié)故事之后，學(xué)生深入到人物的內(nèi)心世界，教師再組織學(xué)生重新回到課文之中，從而認(rèn)識(shí)到這一段故事其實(shí)就是林沖個(gè)性的縮影，更是其心路歷程的縮影。

三、聯(lián)系對(duì)比，借助名著原文促進(jìn)語(yǔ)言感知

張志公先生曾經(jīng)指出：“文學(xué)名著與其他藝術(shù)形式一樣，必須要具備一定的素養(yǎng)才能辨別出其真味。”文學(xué)名著的閱讀策略中，對(duì)比無(wú)疑是一種極好的策略。我們就可以利用名著原文與教材課文的對(duì)比，深入感知原著作品的“真味”。假如學(xué)生能夠在兩套文本的對(duì)比中，真實(shí)感受到教材文本在改編之后的缺陷，無(wú)形之中就會(huì)增加原著作品的閱讀動(dòng)力。

以《少年王冕》一文中“雨后池塘”一段的教學(xué)為例，教師先緊扣課文中的語(yǔ)段引領(lǐng)學(xué)生在深入細(xì)致地研讀中提煉出作者的寫作策略：緊扣色彩凸顯景色之美、借助有序表達(dá)凸顯景色層次；隨后，教師則為學(xué)生拓展補(bǔ)充了《儒林外史》中的原文片段，讓學(xué)生在對(duì)比差異之處，感受原著文本中的獨(dú)特用詞。如描寫荷花時(shí)，課文中這樣寫：“湖里有十來(lái)枝荷花，花苞上雨水點(diǎn)點(diǎn)，荷葉上水珠晶瑩透亮”，將原著中原本“滾來(lái)滾去”這個(gè)看似簡(jiǎn)單的詞語(yǔ)刪除了。學(xué)生在細(xì)致辨析中紛紛覺得，“滾來(lái)滾去”這個(gè)詞展現(xiàn)了荷花上的水珠以無(wú)窮的動(dòng)感，也與王冕富于變化的心路歷程不謀而合，因此并不能刪除。

在這一案例中，教師正是將教材中的課文與名著原文進(jìn)行了對(duì)比，讓學(xué)生在深入辨析的過程中認(rèn)識(shí)到原著作品中語(yǔ)言的獨(dú)特魅力，為激發(fā)學(xué)生閱讀名著起到了較好的教學(xué)效果。

原著作品有著獨(dú)特的認(rèn)知魅力，教師需要正確梳理節(jié)選內(nèi)容、教材文本之間的聯(lián)系，借助名著原文為學(xué)生深入課文學(xué)習(xí)、拉近與教材名著的區(qū)別奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。