/錢澤舒 曾春霞

語文閱讀校本課程作為我校四類校本課程之一學(xué)科拓展類課程中的一個(gè)分支，在促進(jìn)學(xué)生多元發(fā)展，為學(xué)生未來奠基方面發(fā)揮著重要作用。學(xué)校語文組教師結(jié)合自身專業(yè)特長(zhǎng)，根據(jù)課堂教學(xué)需要和學(xué)生學(xué)習(xí)需求，編制了如《名著閱讀》《古詩苑漫步》等語文閱讀系列的校本教材，并在課內(nèi)必修選修以及讀本和補(bǔ)充材料的基礎(chǔ)上進(jìn)行擴(kuò)展和深化，開發(fā)了語文閱讀校本課程。語文閱讀校本課程在尊重個(gè)體差異的基礎(chǔ)上著力于發(fā)掘每一名學(xué)生的內(nèi)在潛能，為學(xué)生提供更多的展示平臺(tái)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科能力和學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、篩選拓展，增強(qiáng)多元文化意蘊(yùn)

語文閱讀校本課程的內(nèi)容選擇，第一類是基于對(duì)課內(nèi)教材的拓展延伸。主要是指教師針對(duì)語文教材中的必修內(nèi)容，適時(shí)篩選增補(bǔ)一些相關(guān)內(nèi)容，對(duì)原教材進(jìn)行拓展延伸，增加知識(shí)容量。

如有教師在教授蘇教版語文教材必修三《漢字王國(guó)中的“人”》一文時(shí)，因?yàn)榭紤]到文章篇幅比較長(zhǎng)且結(jié)構(gòu)層次的安排上都是一致的。于是教師就考慮對(duì)此文進(jìn)行篩選，選擇其中一個(gè)漢字及其由來和趣事作為范例，進(jìn)行重點(diǎn)講解，之后組織學(xué)生以小組為單位對(duì)感興趣的漢字進(jìn)行探究。這樣就大大減少了對(duì)教材的講授時(shí)間，在課內(nèi)授課的基礎(chǔ)上，與之相關(guān)的語文閱讀校本課程的內(nèi)容就是閱讀《說文解字》一書，教師帶領(lǐng)學(xué)生通過閱讀了解書中提到的“六書”、知道漢字的由來以及演變過程、學(xué)會(huì)辨別漢字類型的方法。這樣的語文閱讀校本課程是語文課內(nèi)學(xué)習(xí)的拓展和延伸，內(nèi)容充實(shí)，趣味濃厚，激發(fā)學(xué)生進(jìn)行深入探究與鉆研的興趣。

二、加工整合，拓展多元秦淮讀本

語文閱讀校本課程的內(nèi)容選擇，第二類是基于對(duì)讀本素材的加工整合。對(duì)于讀本的閱讀和學(xué)習(xí)，不可能像課內(nèi)教材那樣有充分的課時(shí)保障，這需要教師精心挑選篇目。一般選擇的讀本選文篇幅相對(duì)短一些，內(nèi)容相對(duì)淺顯容易一些。在選擇的過程中需要教師對(duì)相關(guān)的讀本內(nèi)容進(jìn)行加工整合，以一篇文章為主選擇一條主線（主題）將與此相關(guān)的幾篇文章串聯(lián)起，以此來擴(kuò)充課堂閱讀容量。

如有教師在帶領(lǐng)學(xué)生閱讀必修一讀本時(shí)，受到當(dāng)時(shí)G20杭州峰會(huì)的啟發(fā)，便想借助現(xiàn)有的素材帶領(lǐng)學(xué)生深入了解杭州這座城市的文化底蘊(yùn)，于是教師就以“最憶是杭州”為主題串聯(lián)起了必修一讀本上的三篇文章：《湖心亭看雪》《晚游六橋待月記》《黍離》。教師引導(dǎo)學(xué)生將從主課文《湖心亭看雪》中領(lǐng)略到的西湖迷人的冬景及感受到的張岱內(nèi)心深重的亡國(guó)之痛、故國(guó)之思，與輔助課文《晚游六橋待月記》中西湖旖旎的春景和《黍離》中強(qiáng)烈的故國(guó)之思進(jìn)行相互勾連照應(yīng)。教學(xué)時(shí)在古典音樂《琵琶語》的渲染下，學(xué)生在課堂中通過觀賞西湖、吟誦西湖、描畫西湖、為西湖填詩等形式來感受杭州這座城市，課堂中每一名學(xué)生都能根據(jù)自己的特長(zhǎng)找尋到自己最擅長(zhǎng)的方式來表達(dá)對(duì)西湖的獨(dú)特感受與體驗(yàn)，在這里每一名學(xué)生都能收獲成就感。

三、實(shí)踐體驗(yàn)，提升多元人文修養(yǎng)

語文閱讀校本課程的內(nèi)容選擇，第三類我們?cè)O(shè)計(jì)了對(duì)名著閱讀的各類實(shí)踐體驗(yàn)活動(dòng)。對(duì)于名著閱讀，我們倡導(dǎo)全員閱讀，因?yàn)槊拈喿x，是提升學(xué)生人文素養(yǎng)的重要途徑。

對(duì)經(jīng)典文學(xué)名著如《紅樓夢(mèng)》《三國(guó)演義》的閱讀，我們通常是先讓學(xué)生在課外進(jìn)行整本泛讀，在此基礎(chǔ)上，教師會(huì)在閱讀課上安排學(xué)生進(jìn)行經(jīng)典章節(jié)的精讀，可以是先分角色朗讀，進(jìn)而入情入境，賞析人物形象；也可以是概括經(jīng)典章節(jié)的主要內(nèi)容，或就本章節(jié)內(nèi)容設(shè)計(jì)一個(gè)微問題以小見大引發(fā)學(xué)生思考討論，然后輔以經(jīng)典影視資料，從文字到影像，從理性到感性，對(duì)經(jīng)典章節(jié)的內(nèi)容和人物進(jìn)行細(xì)致的觀照。課后，教師會(huì)安排相對(duì)寬松的時(shí)間讓學(xué)生以小組為單位來制作名著閱讀小報(bào)，小組中的每名學(xué)生都可以根據(jù)自己的特長(zhǎng)，或繪制名著中的人物形象作為背景圖案，或摘抄原著經(jīng)典片段、詩詞以及發(fā)表一些評(píng)論性的文字作為主題內(nèi)容。通過這樣的實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生更容易體會(huì)到閱讀名著的快樂，以此來激發(fā)學(xué)生名著閱讀的興趣，提升學(xué)生的人文素養(yǎng)。

四、以讀促寫，夯實(shí)多元?jiǎng)?chuàng)新思維

語文閱讀校本課程的內(nèi)容選擇，第四類我們安排了針對(duì)課外專題閱讀的摘錄點(diǎn)評(píng)活動(dòng)。以閱讀來帶動(dòng)寫作，這是閱讀的一個(gè)重要使命。很多時(shí)候我們發(fā)現(xiàn)寫作時(shí)，有的學(xué)生是缺少素材無從下筆，有的學(xué)生是不會(huì)思考分析，只會(huì)堆砌材料，導(dǎo)致文章沒有深度。

針對(duì)以上現(xiàn)象，我們倡導(dǎo)學(xué)生可以選擇自己喜愛的一位作家或是一個(gè)類型的作品進(jìn)行專項(xiàng)閱讀，借鑒學(xué)習(xí)一個(gè)作家的思維習(xí)慣和語言風(fēng)格，教師會(huì)指導(dǎo)學(xué)生選擇人物傳記、散文和論述文等類型的文章進(jìn)行閱讀；教師也會(huì)對(duì)學(xué)生的閱讀摘錄和對(duì)人物或文章的點(diǎn)評(píng)文字進(jìn)行指導(dǎo)和評(píng)價(jià)。在實(shí)際教學(xué)中我們結(jié)合學(xué)段特點(diǎn)和學(xué)生個(gè)人特點(diǎn)，分階段推進(jìn)讀寫活動(dòng)，讓具備不同學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和能力的學(xué)生都能有效地夯實(shí)思維基礎(chǔ)。例如：基礎(chǔ)年級(jí)的學(xué)生可以做一些讀書筆記，學(xué)生可以捕捉所讀文章中的“美點(diǎn)”，摘評(píng)精彩段落，形成摘評(píng)式讀書筆記，也可以選取“感點(diǎn)”，深入分析，形成評(píng)論式讀書筆記，還可透視“感點(diǎn)”，結(jié)合生活說感受，形成心得式讀書筆記；畢業(yè)年級(jí)學(xué)生可以在評(píng)論式讀書筆記的基礎(chǔ)上再做深化，增加理性和智性多一些的品評(píng)式的感觸，或者是揭示文字背后隱秘的含義道理等的探究式的文字。

高中學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)，受限于高中教學(xué)時(shí)間和學(xué)生個(gè)人的閱讀基礎(chǔ)，這就要求教師在有限的教學(xué)時(shí)間和學(xué)生參差不齊的閱讀基礎(chǔ)上，最大化地用好可用的材料，多樣化地尋求最有效的閱讀路徑?！岸嘣币暯窍拢Z文閱讀校本課程的開發(fā)為教師提供了專業(yè)化發(fā)展和個(gè)人特長(zhǎng)展示的平臺(tái)，也為高中學(xué)生閱讀水平的提升提供了載體，更為學(xué)生的多元發(fā)展提供了可能，尊重、發(fā)現(xiàn)、成全每一名學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)在這里得以落實(shí)。