一、美國政府為主導(dǎo)的薄弱學(xué)校改革的舉措與問題

（一）政府改革薄弱學(xué)校的舉措

“薄弱學(xué)?！笔且粋€相對的概念，是相對于在“硬件”和“軟件”上都具有優(yōu)勢的優(yōu)質(zhì)學(xué)校而言的。具體來說，薄弱學(xué)校是在區(qū)域經(jīng)濟(jì)不平衡的前提下，學(xué)校在管理結(jié)構(gòu)、師資水平、辦學(xué)條件、學(xué)生質(zhì)量、學(xué)校文化等方面都低于一般水平的學(xué)校。薄弱學(xué)校的改造一直都被視為實現(xiàn)教育均衡發(fā)展的一個重要舉措。針對薄弱學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)成績不佳的問題，美國大部分學(xué)校采取改變學(xué)校管理結(jié)構(gòu)、更換不合格教師、重置課程等措施對學(xué)校進(jìn)行整改。雖然這些措施在一定程度上改善了美國薄弱學(xué)校的狀況，但由于改革缺乏整體協(xié)調(diào)性，因而改革的過程中出現(xiàn)了一些問題。

（二）以政府為主導(dǎo)薄弱學(xué)校改革中的問題

1.改革目標(biāo)缺乏彈性。

布什政府《不讓一個孩子掉隊》法案確立了截止2014學(xué)年全美所有學(xué)生的學(xué)業(yè)成績都能在州級測試中達(dá)到熟練程度的教育總目標(biāo)。為配合總目標(biāo)的實現(xiàn)，聯(lián)邦政府規(guī)定：凡是連續(xù)兩年內(nèi)未達(dá)到各州“年度進(jìn)步目標(biāo)”的學(xué)校就被劃入薄弱學(xué)校的行列，政府將對其進(jìn)行干預(yù)。這種硬性的規(guī)定導(dǎo)致許多州為了避免本州內(nèi)一些學(xué)校被列入薄弱學(xué)校，躲避被重組和接管的風(fēng)險，通常采取降低考試科目的難度，調(diào)整年度進(jìn)步標(biāo)準(zhǔn)的基線，或改變考試管理的方式來應(yīng)對評估。這些做法造成美國公立學(xué)校的教育質(zhì)量越來越差，越來越多的學(xué)校被劃為薄弱學(xué)校。政府這種缺乏彈性的改革措施使得美國公立學(xué)校教育質(zhì)量急劇下滑，引起了美國國內(nèi)利益集團(tuán)和民眾的強烈不滿。

2.改革措施關(guān)注局部。

以政府為指導(dǎo)的薄弱學(xué)校改革多集中于對一些局部問題的關(guān)注，而非從全局的角度審視薄弱學(xué)校問題的根源。就學(xué)校而言，政府對待薄弱學(xué)校更多的是聚焦在師資配置、校舍建設(shè)、課程設(shè)置等問題上，比如校舍條件差，撥款用于改善學(xué)校校舍；學(xué)生學(xué)業(yè)水平低就重新聘用教師、重置課程等。試圖通過直接復(fù)制優(yōu)質(zhì)學(xué)校的長處來提高薄弱學(xué)校教育質(zhì)量，而忽略了薄弱學(xué)校自身社區(qū)環(huán)境的優(yōu)勢、學(xué)校的特色、學(xué)生的特長，以及家長、社區(qū)和教職工的支持等因素對學(xué)校改進(jìn)的影響。就學(xué)生而言，在薄弱學(xué)校改革中，為了提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，大多數(shù)學(xué)校多采用降低課程的難度、延長課業(yè)時間等措施，而對于學(xué)業(yè)水平差的學(xué)生，學(xué)校與教師對其弱點的過度關(guān)注，往往使學(xué)生形成自卑心理，產(chǎn)生畏難情緒，使其學(xué)習(xí)積極性下降。因此，這種重“補短”輕“揚長”的補救方式在某種程度上造成了學(xué)校與教師越努力，學(xué)生成績越低的惡性循環(huán)。

3.改革方式過于激進(jìn)。

美國以政府為主導(dǎo)的薄弱學(xué)校改革方式大致可以分為三種：重組模式，接管模式和關(guān)閉模式。師資是薄弱學(xué)校改進(jìn)的核心，在重組模式中，因為缺乏完善的教師管理機制，所以在大規(guī)模解聘教師后，造成工會與學(xué)區(qū)的矛盾，解聘后新教師沒有及時補充耽誤學(xué)校教學(xué)進(jìn)程，新教師經(jīng)驗的匱乏與學(xué)生對新教師的適應(yīng)程度等問題又嚴(yán)重影響了薄弱學(xué)校的改革效果。其次，將薄弱學(xué)校交特許公司或特許學(xué)校組織進(jìn)行管理后，這些薄弱學(xué)校并沒有獲得顯著改善，且有一部分薄弱學(xué)校本身就是特許學(xué)校。另外，將薄弱學(xué)校交于私人教育管理機構(gòu)進(jìn)行管理這種方式也存在爭議。在市場機制的作用下私人教育管理組織接管了薄弱學(xué)校后，可能會由于追逐短期效益，將教育的重點放在提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績方面。最后，直接關(guān)閉薄弱學(xué)校，不僅造成學(xué)生就近上學(xué)不便，跟不上優(yōu)質(zhì)學(xué)校教學(xué)進(jìn)度，難以適應(yīng)新環(huán)境等問題，還容易使優(yōu)質(zhì)學(xué)校超負(fù)荷運作從而降低優(yōu)質(zhì)學(xué)校整體教育質(zhì)量。

二、以民間力量為主的薄弱學(xué)校改革：躍進(jìn)學(xué)校項目

（一）躍進(jìn)學(xué)校項目背景

在以政府為主導(dǎo)的薄弱學(xué)校改革效果欠佳的情況下，一些以大學(xué)研究人員、中小學(xué)學(xué)校管理人員和一些教育管理組織為主的民間教育力量開始探尋薄弱學(xué)校變革之道。其中1986年斯坦福大學(xué)教授亨利·萊文發(fā)起了躍進(jìn)學(xué)校項目（Accerlated School Projection）。該項目通過塑造一種高期待、高要求、高成就的學(xué)習(xí)環(huán)境，設(shè)置以學(xué)生的優(yōu)勢為基礎(chǔ)的挑戰(zhàn)性課程，創(chuàng)造學(xué)生、父母、教職工和社區(qū)代表共同參與的管理方式，從而為全體學(xué)生提供“躍進(jìn)”而不是“減慢”的學(xué)習(xí)機會。其本質(zhì)是充分識別出每個學(xué)生的天賦和才能，并將這些優(yōu)點作為補充和加速學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，從而幫助學(xué)生回歸到主流教育領(lǐng)域。

（二）躍進(jìn)學(xué)校項目模型

躍進(jìn)學(xué)校項目構(gòu)建了一系列特有的制度理念來提升薄弱學(xué)校的教育質(zhì)量。主要可以概括為樹立一套以平等、參與、交流與合作、團(tuán)體意識和專業(yè)化為特征的價值觀念，確立了學(xué)生在教育上的不利處境是環(huán)境造成的而非學(xué)生自身的原因，社區(qū)有義務(wù)為這些處境不利的孩子提供社會需要的教育。

（三）躍進(jìn)學(xué)校項目的發(fā)展與成效

通過對參與躍進(jìn)學(xué)校項目的薄弱學(xué)校的評估顯示，這些經(jīng)躍進(jìn)學(xué)校項目改革后的學(xué)校，在學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化測驗的通過率、家長參與度、學(xué)生出勤率、教師的滿意度等多項指標(biāo)都有顯著提升。

三、躍進(jìn)學(xué)校項目對我國改革薄弱學(xué)校的啟示

薄弱學(xué)校的形成是一個復(fù)雜的過程，并不是某一兩個特定的因素造成的，而薄弱學(xué)校的改進(jìn)也是一個曲折的過程，不可能一蹴而就。就目前我國而言，尤其在農(nóng)村地區(qū)和偏遠(yuǎn)山區(qū)仍存在大量的薄弱學(xué)校，這也影響了我國教育水平的整體提升。我國政府對此也進(jìn)行了很多努力，筆者希望美國躍進(jìn)學(xué)校項目的成功經(jīng)驗對我國推進(jìn)薄弱學(xué)校改革有所啟示。

（一）因地制宜，突出課程的特色化

學(xué)生的學(xué)業(yè)成績是學(xué)校改革的外部表現(xiàn)，也是最直觀的表現(xiàn)，因為比較容易量化，所以往往成為學(xué)校改革關(guān)注的焦點。長期以來一些中小學(xué)校片面追求升學(xué)率，在課程設(shè)置上主要考慮應(yīng)試的因素，提倡題海戰(zhàn)術(shù)，加之其辦學(xué)條件相對較差、師資水平不高、課程資源短缺，這嚴(yán)重限制了學(xué)校的發(fā)展。課程改革是教育改革的核心。但在當(dāng)前的教育改革中，薄弱學(xué)校為提高自己的辦學(xué)質(zhì)量爭相模仿一些優(yōu)質(zhì)學(xué)校的辦學(xué)模式，生搬硬套。這種忽略自身特性，盲目跟風(fēng)的學(xué)校改革往往是東施效顰，徒勞無功。學(xué)校所處的社區(qū)環(huán)境對于學(xué)校和學(xué)生的發(fā)展都有重要的意義，要根據(jù)學(xué)校所在的社區(qū)環(huán)境、學(xué)校發(fā)展現(xiàn)狀以及學(xué)生的學(xué)業(yè)水平，通過學(xué)校的集體評估制定符合本校學(xué)生發(fā)展的課程。課程的設(shè)置緊緊圍繞著學(xué)生的興趣點、發(fā)展點和學(xué)校優(yōu)勢進(jìn)行，充分體現(xiàn)課程設(shè)置的個性化和特色化。這種立足于學(xué)校實際情況的學(xué)校改革，更容易取得改革成效。

（二）多元主體參與，民主管理教育改革中行政手段的調(diào)控是

一項重要的教育改革手段。政府被賦予了改革的設(shè)計者、協(xié)調(diào)者、監(jiān)督者等多重身份。學(xué)校作為政策的執(zhí)行者，大多是照章辦事，甚至部分中小學(xué)校長將改革視為“填表”，一項改革政策下達(dá)后，大多數(shù)學(xué)校都采取“申請經(jīng)費—整改—填表—達(dá)標(biāo)”的方式，只要學(xué)校的各項指標(biāo)已滿足國家改革的評估表格上的標(biāo)準(zhǔn)，就表明學(xué)校改革完成了，至于改革的實際效果怎么樣無從知曉。如果說學(xué)校在改革的過程中扮演執(zhí)行者的角色，那學(xué)生、家長和社區(qū)等利益相關(guān)者似乎與學(xué)校改革脫離了，他們并沒有參與到學(xué)校改革的過程中來。這種以政府為主導(dǎo)的改革，無形中排斥了其他主體的參與，抑制了其他主體積極性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。

在美國躍進(jìn)學(xué)校項目中，其強調(diào)學(xué)習(xí)的改革要群策群力，充分調(diào)動學(xué)生、教職工、家長和社區(qū)的積極性，要求每一個學(xué)校利益相關(guān)者都要以主人翁的意識參與到學(xué)校改革中。學(xué)校改革的目標(biāo)的制定、學(xué)校事務(wù)的管理、學(xué)校的重大決策都要求集體參與，并建立問責(zé)機制。另外，在平等、參與、交流與合作、團(tuán)體意識等價值觀念體系的影響下，學(xué)校、家庭、社區(qū)、政府被緊緊地凝聚在一起，為實現(xiàn)學(xué)校的共同愿景而奮斗。

（三）賞識性教育，躍進(jìn)式發(fā)展

在對待薄弱學(xué)校問題上，我們往往只是關(guān)注它的短板，想的都是革新。建新校舍、換新的教職工等措施是我們在當(dāng)前薄弱學(xué)校改革中常用的手段，似乎只要把這些薄弱學(xué)校“脫胎換骨”了，他們就會轉(zhuǎn)化為優(yōu)質(zhì)學(xué)校。然而這些薄弱學(xué)校自身的特色和優(yōu)點有時卻被我們忽視了。

同樣，對待處于有學(xué)業(yè)失敗風(fēng)險的學(xué)生，我們也是只關(guān)注到其學(xué)業(yè)水平不達(dá)標(biāo)，再采用機械重復(fù)、補習(xí)、降低課程難度的方式來對其進(jìn)行教育。這種只關(guān)注學(xué)校和學(xué)生缺點的教育改革，結(jié)果是不能讓人滿意的。學(xué)校的每個成員都是一個獨立的個體，其個性也是千差萬別。我們應(yīng)尊重每一個學(xué)校成員的人格，以賞識的眼光對待學(xué)校中每一個人。躍進(jìn)學(xué)校項目的成功經(jīng)驗表明，當(dāng)我們以一種欣賞的眼光看待學(xué)生，充分地認(rèn)識到學(xué)生自身的優(yōu)勢，以一種高期待、高要求、高水平的方式教育學(xué)生，學(xué)生的潛能將充分發(fā)揮出來。同樣教師也是如此，與重新聘請教職工相比，讓原教職工感受學(xué)校對其信任和尊重，再依據(jù)其自身的特點組織教師培訓(xùn)，促進(jìn)其職業(yè)技能的提升，這比培養(yǎng)新的教職工所帶來的效果要好得多，畢竟新教職工還要適應(yīng)環(huán)境以及與學(xué)生磨合，這都不是一朝一夕的事情。因此，這種通過激發(fā)個體的自信心調(diào)動個體積極性，以個體優(yōu)勢為基礎(chǔ)促進(jìn)劣勢改進(jìn)的改革方式值得我們借鑒。