鄭璐杰+尤佳湄

[摘要]作為課堂互動(dòng)一種有效形式，糾正性反饋被認(rèn)為是促進(jìn)學(xué)生二語(yǔ)習(xí)得的關(guān)鍵影響因素，也是實(shí)現(xiàn)交際型教學(xué)與語(yǔ)言教學(xué)相結(jié)合的有效途徑。本文主要通過介紹相關(guān)二語(yǔ)習(xí)得理論，對(duì)于糾正性反饋的理論基礎(chǔ)進(jìn)行探究，以便為其實(shí)證性研究提供理論依據(jù)。

[關(guān)鍵詞]糾正性反饋；二語(yǔ)習(xí)得；理論基礎(chǔ)

[中圖分類號(hào)] G642

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1671-5918（ 2017）14- 0179-03

doi：10. 3969/j.issn. 1671- 5918. 2017. 14. 067

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一、引言

糾正性反饋是指教師在有意義的交際環(huán)境中對(duì)學(xué)生語(yǔ)言錯(cuò)誤進(jìn)行的修正，有助于學(xué)生在互動(dòng)交流的同時(shí)注意到語(yǔ)言的準(zhǔn)確性問題。隨著交際型教學(xué)模式（ communicativelanguage teaching）在語(yǔ)言課堂上的廣泛應(yīng)用，課堂糾正性反饋也受到了國(guó)內(nèi)外二語(yǔ)習(xí)得研究者越來(lái)越多的關(guān)注。研究者們普遍認(rèn)為，互動(dòng)交際過程中的糾正性反饋可以讓語(yǔ)言學(xué)習(xí)者更好地注意到他們的中介語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)之間的差異，從而促進(jìn)語(yǔ)言的習(xí)得。本文就糾正性反饋的理論基礎(chǔ)進(jìn)行探析，以便為其實(shí)證性研究提供一定的理論依據(jù)。

二、可理解性輸入假說

“輸入”指的是學(xué)習(xí)者通過聽或者讀所獲得的語(yǔ)言信息，即學(xué)習(xí)者所接觸到的目標(biāo)語(yǔ)言樣本。Krashen于1982年提出輸入假說，認(rèn)為學(xué)習(xí)者習(xí)得二語(yǔ)首先需要接觸大量的可理解性輸入。而什么樣的輸入才是可理解性的呢？首先，輸入的內(nèi)容需要根據(jù)學(xué)習(xí)者現(xiàn)階段的語(yǔ)言水平進(jìn)行選擇，做到難易適中。具體而言，如果學(xué)習(xí)者現(xiàn)階段的語(yǔ)言水平為i，那么可理解性輸入就應(yīng)為i+l，其中1指的是比學(xué)習(xí)者自身語(yǔ)言水平稍高的輸入語(yǔ)。其次，輸入的內(nèi)容需要具有足夠的量，這樣才能使學(xué)習(xí)者擁有更多的機(jī)會(huì)把注意力集中在對(duì)語(yǔ)言信息的理解和對(duì)意義的加工上。而通過適當(dāng)情境吸收接納這些可理解性輸入，學(xué)習(xí)者的第二語(yǔ)言能力就會(huì)自然產(chǎn)生并不斷提高。

根據(jù)Krashen所提出的輸入假說，教師的糾正性反饋也可被視為課堂環(huán)境中可理解性輸入的一部分。學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤表達(dá)代表了他們現(xiàn)階段的語(yǔ)言水平i，而教師的糾正性反饋（修正語(yǔ)言錯(cuò)誤及確認(rèn)語(yǔ)義）則提供了略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)階段語(yǔ)言水平的知識(shí)1，形成i+l的結(jié)構(gòu)，即可理解性輸入。因此，糾正性反饋對(duì)于學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)習(xí)得具有一定的促進(jìn)作用。

三、互動(dòng)假說

Long的互動(dòng)假說（1983）最初是作為Krashen輸入假說（1982）的一種延伸和發(fā)展。兩種假設(shè)均強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)習(xí)得必須基于可理解性輸入的有效性。

然而，與Krashen認(rèn)為只有簡(jiǎn)化輸入和運(yùn)用上下文才可促進(jìn)輸入被理解的觀點(diǎn)不同，Long強(qiáng)調(diào)了交際互動(dòng)對(duì)于語(yǔ)料理解的重要作用。

當(dāng)語(yǔ)言能力不同的兩名對(duì)話者之間進(jìn)行對(duì)話時(shí)，他們之間通常會(huì)出現(xiàn)許多理解和溝通困難。Lorig（1983）根據(jù)他對(duì)NS - NNS互動(dòng)的研究，認(rèn)為在這類情況下，對(duì)話者通常會(huì)通過各種話語(yǔ)調(diào)整方式，例如重復(fù)、請(qǐng)求澄清、理解核查、確認(rèn)核查等促進(jìn)雙方之間的信息理解。這這些話語(yǔ)調(diào)整也被稱為意義協(xié)商（ negotiation of meaning）。意義協(xié)商可以幫助學(xué)習(xí)者在交際出現(xiàn)困難時(shí)，進(jìn)一步理解輸入內(nèi)容，從而可促進(jìn)他們的語(yǔ)言習(xí)得。

然而，在早期的互動(dòng)假說（1983）中，Long只關(guān)注到了互動(dòng)在向?qū)W習(xí)者提供可理解性輸入方面的作用，而忽略了它在為學(xué)習(xí)者提供目標(biāo)語(yǔ)言的正確形式方面的作用。Braidi（1995）認(rèn)為L(zhǎng)ong（1983）過分強(qiáng)調(diào)分析互動(dòng)的“意義”方面，而忽略了學(xué)習(xí)者語(yǔ)言學(xué)習(xí)方面。因此，Long（ 1996）對(duì)其互動(dòng)假說進(jìn)行了修正，特別提出了互動(dòng)過程中選擇性注意、負(fù)面反饋和學(xué)習(xí)者輸出對(duì)于語(yǔ)言習(xí)得的作用：

……有助于習(xí)得的環(huán)境因素通過選擇性注意和學(xué)習(xí)者的發(fā)展處理能力為介導(dǎo)。在“意義協(xié)商”過程中，這些資源的匯集更加有效，但并非具有排他性……在協(xié)商工作或其他方面獲得的負(fù)面反饋可能會(huì)促進(jìn)SLA發(fā)展……（Long，1996：414）

由此可知，互動(dòng)會(huì)話中對(duì)二語(yǔ)習(xí)得起促進(jìn)作用的因素除了語(yǔ)義理解，還包括了針對(duì)二語(yǔ)形式而提出的負(fù)面反饋，即糾正性反饋，以及糾正后輸出的機(jī)會(huì)。糾正性反饋除了包含可理解性輸入，還可將學(xué)習(xí)者的注意（注意力）吸引到語(yǔ)言知識(shí)和結(jié)構(gòu)上。而互動(dòng)則將輸入、選擇性注意、學(xué)習(xí)者內(nèi)在語(yǔ)言能力和輸出有機(jī)結(jié)合起來(lái)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得和發(fā)展。

四、可理解性輸出假說

Swain（ 1985；1995；2000）的可理解性輸出假說實(shí)質(zhì)上是對(duì)輸入假說（1982）和互動(dòng)假說（1983；1996）的補(bǔ)充，認(rèn)為交互協(xié)商可促進(jìn)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)，不僅是因?yàn)樗転閷W(xué)習(xí)者提供各種“可理解性輸入”，而且也在于它可以創(chuàng)造許多獲得“可理解性輸出”的機(jī)會(huì)。根據(jù)輸出假說，要使學(xué)習(xí)者成功地習(xí)得語(yǔ)言，大量的語(yǔ)言輸出練習(xí)必不可少。

Swain的主張?jiān)从谒诙鄠惗噙M(jìn)行的“法語(yǔ)沉浸式”項(xiàng)目（1985）的實(shí)證研究，該研究表明盡管學(xué)習(xí)者多年來(lái)接觸了大量的可理解性輸入，但仍然無(wú)法習(xí)得某些語(yǔ)法形式。引起這種無(wú)成效結(jié)果的主要原因在于學(xué)習(xí)者缺乏足夠的機(jī)會(huì)去輸出目標(biāo)語(yǔ)言。這意味著除了接收足量輸入外，學(xué)習(xí)者還需要具有“強(qiáng)制性的語(yǔ)言表達(dá)”機(jī)會(huì)來(lái)使用目標(biāo)語(yǔ)言，對(duì)其進(jìn)行思考并予以修正，以便使自己的語(yǔ)言輸出更加準(zhǔn)確且更容易被理解。

Swain在她的輸出假設(shè)中還清楚地歸納了可理解性輸出在二語(yǔ)習(xí)得中的三大功能。首先，輸出使學(xué)習(xí)者能夠注意到自身的語(yǔ)言表達(dá)和目標(biāo)語(yǔ)言形式之間的差距，從而促發(fā)二語(yǔ)習(xí)得過程中的認(rèn)知加工過程，幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得新的語(yǔ)言知識(shí)或鞏固已有的語(yǔ)言知識(shí)（ Swain，1985）；其次，它是測(cè)試檢驗(yàn)?zāi)繕?biāo)語(yǔ)言形式相關(guān)假設(shè)的一種有效方法，通過這種方法，學(xué)習(xí)者可能形成更準(zhǔn)確、復(fù)雜和可理解的話語(yǔ)（ Gass&Mackey，2006）；再次，輸出具有元語(yǔ)言反思功能，有助于加深學(xué)習(xí)者腦海中對(duì)語(yǔ)言形式和規(guī)則的了解。因此，教師在課堂上應(yīng)該做的不僅是提供大量的可理解性輸入，而且還要通過與學(xué)生互動(dòng)協(xié)商來(lái)迫使他們形成輸出。

糾正性反饋是促使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)制性輸出的一種有效形式。教師提供糾正性反饋以后，學(xué)生需要進(jìn)行修正輸出，如此教師會(huì)更加清楚學(xué)習(xí)者是否已經(jīng)修正了他/她的錯(cuò)誤，然后決定是否要再次提供反饋或繼續(xù)互動(dòng)交流。

五、注意假說

學(xué)習(xí)者意識(shí)及注意在第二語(yǔ)言習(xí)得中的作用近些年來(lái)引起了研究者們?cè)絹?lái)越多的關(guān)注。在研究教學(xué)、互動(dòng)和糾正對(duì)于美國(guó)人學(xué)習(xí)葡萄牙語(yǔ)的影響的案例中，Schmidt和Frota（ 1986）發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者僅習(xí)得了其在與母語(yǔ)人士交流期間有意識(shí)注意的那些目標(biāo)語(yǔ)特征，卻難以掌握其在輸人中未注意的那些特征。因此，Schmidt于1990年提出了注意假說，認(rèn)為注意是對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)至關(guān)重要的一個(gè)意識(shí)過程：在會(huì)話過程中，學(xué)習(xí)者必須注意到他們的非目標(biāo)語(yǔ)言和類目標(biāo)形式之間的差異，然后重構(gòu)他們的語(yǔ)言知識(shí)。Gass（ 1991：136）也提出：“除非學(xué)習(xí)者有意識(shí)關(guān)注和注意，否則目標(biāo)語(yǔ)言中的任何內(nèi)容都不會(huì)被語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有系統(tǒng)吸收”。

糾正性反饋是將學(xué)習(xí)者注意力吸引到語(yǔ)言元素上的一種有效方式，有助于他們注意到目標(biāo)規(guī)范與中介語(yǔ)之間的差距，因而根據(jù)注意假設(shè)，它被視為有助于第二語(yǔ)言習(xí)得的一種重要因素。從根本上說，它是引起注意的一種途徑，沒有糾正反饋，學(xué)習(xí)者語(yǔ)言學(xué)習(xí)過程中則更容易發(fā)生“石化”現(xiàn)象（ Gass，1944）。

結(jié)語(yǔ)

本文通過分析以上四種二語(yǔ)習(xí)得理論，發(fā)現(xiàn)糾正性反饋對(duì)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的輸入、注意、輸出等方面均具有重要的作用，在交際互動(dòng)型語(yǔ)言環(huán)境中既有助于學(xué)習(xí)者理解語(yǔ)義，也可以使學(xué)習(xí)者關(guān)注到語(yǔ)言形式和結(jié)構(gòu)的準(zhǔn)確性。本文所涉及的二語(yǔ)習(xí)得理論均可為糾正性反饋的實(shí)證性研究提供理論基礎(chǔ)。endprint