/盛曉英

教育已經(jīng)進入了“核心素養(yǎng)時代”，“素養(yǎng)”這一概念已然成了課程領域的核心視點。第八次基礎教育課程改革以來，在品德課程的實施中對學生“品德養(yǎng)成”的研究，大多投射于教師教學理念的更新，以及學生學習方式的轉(zhuǎn)變等方面，對于“學生與課程兩者之間的角色如何定位？”這一問題的探討，則鮮有觸及，抑或泛泛而論。然而，恰恰是這一問題的定位，影響著學生發(fā)展核心素養(yǎng)的落地和轉(zhuǎn)化，也牽涉著課程自身的內(nèi)生。我們認為，課程的改革必然關乎著學生核心素養(yǎng)的形成，學生核心素養(yǎng)的發(fā)展也將促進課程的完善。為此，我們以品德課程教學現(xiàn)場為闡述背景，揭示實然性現(xiàn)狀，明示應然性變革，昭示必然性訴求，呈現(xiàn)學生與課程“遇見”的關系樣態(tài)。

一、實然性現(xiàn)狀：學生——課程客體

追溯一下“課程”這一概念的由來：“課程（curriculum）”作為“跑馬道（racecourse）”一詞的演變，它意指學生必須沿著“課程”這條學習的跑道，才能達到預定的教育目標。第八次課改以來，“課程”這一概念的內(nèi)涵已經(jīng)歷經(jīng)了從“跑道”到“在跑道上跑”的演變，教學形態(tài)也契合著《義務教育品德與生活課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）所揭示的課程性質(zhì)：活動性和實踐性。但是，在課程改革的新常態(tài)下，我們?nèi)孕枰硇苑此冀虒W現(xiàn)場的一些實然性現(xiàn)狀，進一步明晰學生與課程兩者隱藏的關系表征。這一次“遇見”，學生在哪里？

（一）“教材定勢”中的思維淺表

認知發(fā)展是道德發(fā)展的必要條件，這是科爾伯格道德發(fā)展學說的一種基本看法。受此影響，教師往往會把品德課程作為一種“文本課程”呈現(xiàn)，學生之于課程的關系，是一種客體存在。

以蘇教版小學《品德與社會》五年級上冊《我們?yōu)樽嫦榷湴痢窞槔?，文中涉及我國古代四大發(fā)明，教師讓學生探究質(zhì)疑，學生提出“是哪四大發(fā)明？”“發(fā)明者是誰？”“什么時候發(fā)明的？”“四大發(fā)明有什么意義？”等問題。這些問題其實都不是真正有價值的“問題”，因為書中都有現(xiàn)成的答案，整個學習過程也只是指向“知識的完成”。相比較，“四大發(fā)明跟現(xiàn)在這個移動互聯(lián)網(wǎng)時代的高科技產(chǎn)品存在哪些淵源？”“四大發(fā)明源于我國，為什么后來這四種發(fā)明成果的應用西方都超過了我們？”，這樣的思考才是真正的“主見”，學生也會由此步入“社會性發(fā)展”的行列。

注重“教材定勢”，就會忽視“學法思維”，這是由學生的客體角色所導致的。

（二）“工具意識”下的人文缺失

《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》已正式發(fā)布，六大核心素養(yǎng)包括了學生適應終身發(fā)展和社會發(fā)展所需的品格與能力，“學會學習”是其中之一?！皩W會學習”也是品德課程的重要課程目標，但如何“學會學習”，則有賴于學生在課程這條“跑道”上跑的方式。

蘇教版小學《品德與社會》五年級下冊《李奶奶身上的傷痕》一文，通常會讓學生到網(wǎng)上搜集關于南京大屠殺罪證的相關資料，到上課時進行小組討論、分享交流。觀察教學現(xiàn)場，大部分學生基本是討論搜集的資料，既沒有篩選和梳理，也沒有歸類和比較，更沒有對同一觀點發(fā)出不同的聲音。在這里，學生與課程的相遇，只遇見無聲的文字，并沒有遇見有聲的傾訴，更沒有遇見內(nèi)心的大千世界。道德認知沒有進入人文的內(nèi)核，學生與課程的相遇就只是一種“遙望”。注重“工具意識”，就會忽視“人文精神”，這也是由學生的客體角色所產(chǎn)生的。

二、應然性變革：學生——課程主體

多少年來，我們一直把避免灌輸作為道德教育的核心問題，把建立一種“無灌輸?shù)牡赖陆逃弊鳛榈掠n程的重要任務。事實上，有效的教育必須采用兒童樂于和適于接受的生動活潑的方式，幫助他們解決現(xiàn)實生活中的問題。對此，我們的課程實踐正在進行著應然性變革，由“文本課程”衍化為“體驗課程”，讓學生成為課程的主體。這一次“遇見”，學生在哪里？

（一）規(guī)避成人視角，注重兒童特點

讓學生成為課程的主體，就必須讓學生不斷建構(gòu)自己的道德結(jié)構(gòu)。因此，品德課程就不能把成人的社會價值、規(guī)范做簡單挪移，而要符合兒童的思維方式和行為習慣。兒童德性的完善必須以充分發(fā)揮兒童的主體性為前提，也就是說，兒童必須積極主動地參與各項活動，自由地表達真實想法，讓他們在與環(huán)境的互動交流中建構(gòu)自身的德性。

堅守課程建設中兒童的主體地位，是人本主義取向的一種擴展，這種擴展必須在諸多細節(jié)關注中獲得自然彰顯。由此，品德課程的實踐從“教‘教材’”走向了“用教材教”。我們看到了這樣的課堂場景：教師以教科書提供的話題、范例或資源為“拐杖”，尋找學生生活中的細節(jié)；關注學生親歷的生活，尋找學生耳聞目睹的生活事件，將課本中的話題拉到學生的真實生活中；引導學生從書本走向生活，促使兩個世界交匯，在情感投射中促進其產(chǎn)生共鳴。

在這里，學生既是受社會道德影響的客體，也是自我建構(gòu)道德結(jié)構(gòu)的主體。

（二）聚合局部素養(yǎng)，彰顯道德力量

《課程標準》在實施建議中明確提出：“教學要面向?qū)W生的生活實際，應創(chuàng)設條件盡可能向社會延伸?！币虼耍寣W生成為課程的主體，就要讓他們身處各種社會現(xiàn)象和社會關系的網(wǎng)絡之中，在認識、評判道德現(xiàn)象的同時，協(xié)調(diào)自身與外部世界的道德關系。于是，我們欣喜地看到，學生的學習場所有了更為廣闊的空間：他們在野外尋找春天，在社區(qū)“考察”公共設施，在橋頭了解故鄉(xiāng)的今昔；他們充當記者采訪食堂阿姨，在游戲中了解規(guī)則，為節(jié)約水資源出謀劃策；他們查閱各種圖書資料和網(wǎng)絡去了解外國小朋友的生活，他們通過義賣幫助生病的同學……教育活動的觸角延伸到了孩子的社會生活中，實實在在的生活場景和他們交融在一起，孩子的能量得到釋放，生命的各種潛質(zhì)得到激活。在這里，“素養(yǎng)”并不是一種空泛的指稱，而是表現(xiàn)出十分明顯的道德力量。

三、必然性訴求：學生——課程本體

什么是課程？其目的是什么？它如何影響學生和教師？我們定義課程的方式，在很大程度上反映了我們對它的處理方法。在“文本課程”中，學生只是一種客體的存在，在“體驗課程”中，學生已經(jīng)作為一種主體的存在。對課程身份的尋訪，我們終究要完成一次必然性訴求，讓學生成為課程本體。這一次“遇見”，學生又在哪里？

（一）讓學生站在課程中央

人如何表現(xiàn)自己，是由人所處的社會關系的性質(zhì)所決定的。有意識地建立起這種關聯(lián)的重要方法之一，就是一切從學生的社會生活遭遇出發(fā)，自覺地注重在他們的成長過程中給予歷練。

學習了蘇教版小學《品德與社會》四年級下冊《綠色小衛(wèi)士》一文，針對一處公共綠地建成不久就遭踩踏、損壞的現(xiàn)象，我們指導學生通過編寫標語、制作宣傳牌等方式呼吁大家愛護公共綠地。我們還進一步引導學生調(diào)查綠地被踩踏的實際狀況：綠地哪一處被踩得最多？每天有哪些人和多少人從綠地上穿行？并擇機采訪當事人。通過觀察和調(diào)查，綜合分析綠地被踩踏的原因。令人贊嘆的是，我們的學生在這樣的實踐中，思考著是不是綠地的規(guī)劃也存在不合理的現(xiàn)象？有沒有改進的辦法？學生雖站在公共綠地周圍，但他們是站在了課程中央。

讓學生站在課程中央，學生能從豐富的學習環(huán)境中獲益，學習必將真正發(fā)生。

（二）讓課程成為一種生活方式

在“素養(yǎng)”的語境中，品德課程的教學應該成為一個綜合系統(tǒng)。在這個綜合系統(tǒng)中，道德認知是必要條件，但并非充分條件，因為人的認識不一定導致行為，情感在其中作為評價機制促使行為現(xiàn)實化。為此，我們強調(diào)以情感體驗型為重要的學習方式，使課程成為學生卷入其中的生活方式。

在具體目標建構(gòu)的內(nèi)容指標上，我們以現(xiàn)代人面對的道德關系的五大系列（人與自然、人與操作對象、人與他人、人與社會、人與自我）設置情感目標，既有全面輻射，又有核心強化。在功能指標上，我們以培養(yǎng)學生的移情能力為突破口，激發(fā)學生的“親社會動機”，促進學生親社會行為的發(fā)生。在時序指標上，我們恪守人的情感發(fā)展內(nèi)在規(guī)律，低年級以“快樂興趣”的享受色調(diào)為要素、中高年級以“自尊榮譽感”的體驗色調(diào)為中心構(gòu)建情感教育目標，把德育課程作為學生情感交往的過程，發(fā)展學生的積極性和創(chuàng)造性。

高情感的投入，學生就成了課程本體。我們的愿景是希望每一個學生都能主動參與到課程中來，讓課程和學生融合的過程能充分體現(xiàn)學生群體（包括個體）的意愿和聲音，讓一種課程成為一種生活方式，“學生即課程”在這里定格。

學生遇見課程會怎樣？可以毫不夸張地說，我們必須站在兒童的立場，并且以兒童為自己的出發(fā)點，決定學習質(zhì)量的是兒童而不是教材。讓學生站在課程中央，就是捍衛(wèi)兒童立場；讓學生站在課程中央，就是體現(xiàn)因材施教；讓學生站在課程中央，就是凝聚課程內(nèi)涵；讓學生站在課程中央，就是回歸教育守望。

課程的目的在于解放，讓學生站在課程中央，既解放了學生，也解放了課程本身，這是一種生動的課程關照。如果我們認為學生與課程之間的現(xiàn)存秩序是靜止的，那么，作為一種關鍵性的假設，這種主張是有缺陷的，學校及其課程的存在就是要改變這種狀態(tài)。課程必然是一種動態(tài)的、生長性的“生態(tài)系統(tǒng)”和完整文化，有生命力的課程永遠是作為開放系統(tǒng)而存在的，而這種開放性正是課程建設豐富性和挑戰(zhàn)性的源泉。