/朱麗清 孟曉東

一、素課之追問——“素”與“非素”

“素”，意指本色、原初、平常，如白衫素袍，清茶淡酒，自然恬淡；而“非素”，則有綺麗、復加、不平常之意，如霓裳錦衣、美味珍饈，絢爛熱烈?！八亍迸c“非素”，只是事物客觀存在的不同狀態(tài)、特性，并無優(yōu)劣之分和褒貶之別。

以“素”冠課，謂之“素課”。何謂“素課”？也許一百個教者，可以描摹出一百種素課的樣子。素課是一支粉筆、一塊黑板的簡樸，素課是讀書百遍、其義自見的純粹，素課是靜思默想、潛心涵詠的實在……但無論是哪一種素課，其大致都具備如下特質(zhì)：簡簡單單，清清爽爽，明明白白；不喧鬧蕪雜，不枝蔓旁生，不錯綜迷亂。

素課之外的課，暫且稱之為“非素課”。素課與非素課，不是對立的，倡導素課，并非排斥或反對非素課。之所以提出素課，是因為目前的課堂被人為地附加了太多本不屬于課堂的東西，使非素課走向了繁課、雜課、鬧課，最終導致學生本位虛化、課程性質(zhì)泛化、教材價值弱化。就語文學科而言，其具體表現(xiàn)為：

教學目標設(shè)定過虛。當前課堂教學目標的設(shè)定，主要存在以下問題：或照抄教參，或憑感覺隨意而定，教學目標成了裝點教案門面的擺設(shè)；教學目標過于籠統(tǒng)、模糊，對學生學習的指向不明確；過于注重共性目標，忽略個性化目標；過于注重預設(shè)的確定性教學目標，忽略生成的不確定性目標。

教學內(nèi)容開挖過度。與其他學科相比，語文學科的教學內(nèi)容更具不確定性。這一方面為教學內(nèi)容的選擇與開發(fā)提供了開闊的空間，另一方面也使教學內(nèi)容無限膨脹。有限的40分鐘內(nèi)，充塞了太多的邊緣化的學習內(nèi)容，真正的語文教學卻被擱置，貌似欣欣向榮的課堂，實則呈現(xiàn)出“草盛豆苗稀”的景象。

教學手段使用過雜。部分教師在教學手段的使用上，一味求新求異。聲光電閃爍的多媒體、奪人眼球的表演展示、熱鬧喧騰的合作探究，代替了聽、說、讀、寫等語文學習的基本途徑，本應(yīng)學生親歷的語言實踐被種種手段取而代之。在這樣看似精細的喂養(yǎng)模式下，學生自主咀嚼語言食糧的“器官”日益萎縮，能力日益退化。

教學活動推進過快。一節(jié)課的教學任務(wù)被安排得過多、過滿，教師一味貪多求全，教學看似面面俱到，實則浮光掠影。環(huán)環(huán)相扣的教學組織，造成了“教學情境的過分晃動”，即教學鏡頭切換頻繁，教學過程展開不足，學生學習亦步亦趨。

素課與非素課之辯，從課堂特質(zhì)與表征上廓清了課堂教學的應(yīng)有樣貌。素課的本質(zhì)是什么？需要我們從教育的本質(zhì)出發(fā)，將之投放到教育的廣闊背景下來思考。兩千多年前，中國古代的大教育家孔子就提出了因材施教的教育思想。18世紀，盧梭提出了“教育要適應(yīng)兒童天性發(fā)展”的自然主義教育理念，逐步明確了教育的兒童意義。而19世紀的杜威的本能心理學認為，教育者的任務(wù)就是發(fā)現(xiàn)兒童本能生長的規(guī)律，提供材料與環(huán)境，促進本能的不斷生長。20世紀，皮亞杰提出建構(gòu)主義理論，認為學習是學習者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構(gòu)理解的過程。這些古今中外的教育家、思想家關(guān)于教育的定義，無不在昭示我們：教育的本質(zhì)是人的發(fā)展，而發(fā)展的要義是基于學習者的已有學習經(jīng)驗。素課的本質(zhì)同樣在此，一言以蔽之，即以學生的原點設(shè)計課的遠點。

二、素課之實踐——以學生的原點設(shè)計課的遠點

“原點”，即事物的邏輯起點，是具有生命力的最核心的要素。黑格爾說，前進就是回溯到原始的、真正的東西。素課，就是要使課堂教學回歸到最本質(zhì)的地方，從而促進學生真正的前進。課堂教學中，教師關(guān)注學生學習的原生狀態(tài)，正視學生“現(xiàn)有水平”和“可能發(fā)展水平”之間的差距，充分理解學習心理和學科邏輯序列，以“最近發(fā)展區(qū)”為定向，所確定的學生原有記憶的信息組塊與新的信息組塊之間的聯(lián)結(jié)點即為學生的學習原點。

而課堂的遠點，不僅指學生在課堂學習中獲得的當下的生長，更是對兒童生命成長的一種美好期待。素課的價值，就是從學生的原點出發(fā)，讓課堂為學生未來的學習和生活積蓄生長的力量，使學生萌發(fā)對生長的向往，擁有良好的生長態(tài)勢和持續(xù)生長的能力，不斷去往更遠的地方。

回到語文教學的角度，素課就是要以符合學生階段性需求、體現(xiàn)學科核心價值的本體性教學內(nèi)容為媒介，引領(lǐng)學生展開一段有意義的學習歷程，最大化地使言語主體獲得言語經(jīng)驗，建構(gòu)言語能力，整體提升學生的學科知識、能力和情感態(tài)度，獲取帶得走的生長印記。

（一）以可信的原點，勾畫可能的生長愿景

美國心理學家奧蘇泊爾認為，所有的教育心理學原理可還原為一句話，“學生已知了什么，從這里出發(fā)進行教學”。素課的第一要義，就是要探明學生的學習原點。學習原點的確定，要彰顯課程意識，指向?qū)W科特質(zhì)，堅守學生立場，圍繞課標、教材、學生“三位合一”進行整體構(gòu)想。這里的“三位”，一指課程標準，課程標準制訂了各年段課程內(nèi)容，隱含著各項課程能力的生長序列，反映了對學生的總體期望；二指教材，教材承載著課程內(nèi)容，往往看起來是散點式的，但事實上卻緊緊與課程標準相吻合，課程能力的生長序列依然暗含其中；三指兒童經(jīng)驗，課標及教材中的課程內(nèi)容規(guī)定了學生“應(yīng)然”的學習原點，但不同的學生，學習水平不同，學習情況不同，“實然”的學習原點也不同。這就要求教師不僅要關(guān)注同年齡段學生共有的“類同”，更要關(guān)注學生各自不同的“個例”，即學生獨有的生活經(jīng)驗、個性思考和表達方式，以此確定課堂教學的事實起點。與課程標準對話，與教材對話，與學生經(jīng)驗對話，這“三位”唯有合一，才能做到“應(yīng)然”與“實然”相結(jié)合，為學生的學習活動找到可信的原點。

學習原點的明晰呈現(xiàn)，為學生生長愿景的勾畫提供了基礎(chǔ)與依托。以蘇教版小學語文五年級《伊索寓言》為例，在“三位合一”的探尋中，可以在課程的坐標系中找到學生的學習原點：對“寓言”的文學樣式有初步認知，對寓言用假托的小故事講大道理的特點有基本感知；能簡要概括故事內(nèi)容，會以講故事的形式復述課文，能從故事中感悟寓意，交流感受?；谶@樣的學習原點，結(jié)合高年級段的閱讀教學目標，可以勾畫出學生可能的發(fā)展愿景：對“寓言”的文學樣式有鮮明感知，理解寓言的諷刺或勸誡性質(zhì)，了解“伊索寓言”的表達特色；能生動地講述故事，能以生活經(jīng)驗印證理解故事寓意，能用自己的語言個性化地闡發(fā)寓意。

（二）以適合的內(nèi)容，提供適宜的生長養(yǎng)分

不同的教材，不同的文體，不同的內(nèi)容，具備不同的教學價值?！敖淌裁础钡膯栴}，是語文教師在文本解讀中不可回避也不應(yīng)回避的一個重要問題。素課追求的是教學內(nèi)容的適切度，而非不切實際的廣度與深度。教師所要做的，不是把一篇課文的教學點發(fā)掘得面面俱到，也不是人為地拔高教學要求作過分的深度解讀，而是要發(fā)掘“這一篇”的獨特價值，開發(fā)既不超出學生認知結(jié)構(gòu)又能促使他們向更高階段發(fā)展的富有啟迪作用的適當內(nèi)容，使其中蘊含的語文因子充分發(fā)酵，成為學生語文學習的有效載體，以其特有的文本價值，為學生語文能力的生長提供適宜的養(yǎng)分。

曾多次聽過蘇教版語文五年級《我和祖父的園子》一課的公開課教學，其中有兩種設(shè)計很具代表性。第一種是以課文中的“我”在園子中的各種“瞎鬧”為主要教學內(nèi)容，師生在蕭紅率真、靈動的文字中流連駐足，體會我童年時期的自由自在、無憂無慮；另一種是把課文內(nèi)容投放到蕭紅“凄婉的歌謠”般的人生背景中，在學生感知了“我”美好的童年生活后，引入《呼蘭河傳》中對祖父的園子荒廢后的追憶，拓展介紹蕭紅真實的童年經(jīng)歷和坎坷短暫的一生。這兩種教學設(shè)計的最大不同，就是對教學內(nèi)容的選擇。細細研析，不難發(fā)現(xiàn)，后一種設(shè)計已脫離了文本選入教材的編寫意圖，脫離了兒童的感知經(jīng)驗和認知水平，課堂上基調(diào)突變的教學內(nèi)容的切換，留給學生的是生硬的鏈接和錯位的體驗。當學生對蕭紅的認知尚缺乏應(yīng)有的人生積淀時，這樣的教學無異于緣木求魚、揠苗助長。

（三）以簡樸的方法，構(gòu)建簡便的生長路徑

蘇聯(lián)教育家巴班斯基的教學最優(yōu)化理論指出：要在一定的教學條件下尋求合理的教學方案，使教師和學生花最少的時間和精力獲得最好的教學效果，使學生獲得最好的發(fā)展。衡量一堂課是否精彩的標準，并不是課堂上十八般武藝輪番上場的熱鬧，而是看實實在在的教學效益。蘇教版教材主編張慶老師曾強調(diào)語文教學要多一些“語文”，少一些“關(guān)于語文”。他說：“在教師指導下，學生自主地識字、寫字、讀書、背誦、習作、口語交際等語文實踐活動都是‘語文’；圍繞這些活動所進行的講解、分析、提問、表演、多媒體等，都是‘關(guān)于語文’?！闭Z文的素課，就是要盡可能地讓教學活動聚焦到語文上來，而不是發(fā)散到不必要的方法、手段上去，要以最輕松的方式讓學生獲得最有分量的收獲。

于永正老師堪稱簡簡單單教語文的典范，他的《新型玻璃》一課的教學，雖已時隔多年，但至今讀來仍有很大的啟發(fā)意義。在學生了解了五種新型玻璃的特點和作用并急于交流時，于老師讓學生選擇一種玻璃寫“自述”，把各自的特點、作用寫出來，為自己做個廣告，夸夸自己。學生寫了將近15分鐘，然后上臺交流。學生交流得興致勃勃，于老師點評得趣味橫生。在這一片段的教學中，于老師設(shè)計的教學方法很簡樸，就是“讀寫結(jié)合”。但就是這樣簡簡單單的方法，不僅激發(fā)了學生的學習興趣，還調(diào)動了學生的想象與聯(lián)想，為學生的書面表達構(gòu)建了簡便又生動的路徑，極大地提高了課堂的學習效益。

（四）以真正的經(jīng)歷，收獲真實的生長印記

素課是讓學習真正發(fā)生的課，即學生自我參與學習活動，自主進行意義建構(gòu)，自能進行經(jīng)驗改造，最終獲得真實的生長印記（包括知識的增長、能力的提升、情感的陶冶、品質(zhì)的養(yǎng)成等）。語文課堂教學的內(nèi)核活動是對話交往，要讓語文學習真正發(fā)生，首先需要教師成為對話話題的高明的設(shè)計者，以“牽一發(fā)而動全身”的主問題形成開闊而縱深的對話場，以此拉動最豐富的學習信息，使學生深深卷入其中；其次需要教師成為真誠的傾聽者，堅持不懈地努力進入學生心靈深處，去捕捉他們情感體驗的細微變化，去判斷他們知識能力的建構(gòu)軌跡，并與學生的心弦產(chǎn)生共振共鳴，讓學生感受到被認可、被理解的愉悅；教師還要成為一名智慧的理答者，通過學生發(fā)言中傳遞的信息悉心把脈即時生成的學習動態(tài)，對學生的所思、所答、所做作出判斷，告訴他們學習的正確、充分、恰當?shù)某潭?，給予評價，從而幫助他們調(diào)整、控制后繼的學習行為。

于漪老師有一次上公開課，講《宇宙有些什么》，讓學生自由提出疑問。有一名學生站起來發(fā)問：“老師，課文中有這么一句話，‘這些恒星系大都有一千萬萬顆以上的恒星’，這里的‘萬萬’是多少？”話音剛落，全班同學都笑了。于漪老師見狀，便微笑著對大家說：“同學們不要笑，也不要小看這個問題，它里面有著學問呢。哪位同學能看出其中的奧妙？”過了一會兒，一位學生站起來回答：“我覺得‘萬萬’讀起來響亮許多，順口許多?！庇诶蠋熣f：“講得好！其他同學還有高見嗎？”另一位學生站起來說：“還有強調(diào)作用，好像‘萬萬’比億多?！痹诖_認沒有不同看法后，于老師總結(jié)道：“通過對‘萬萬’的討論，我們了解到漢字重疊的修辭作用，它不但讀起來響亮，而且增強了表現(xiàn)力。那么，請同學們想一想，我們今天這個知識是怎樣獲得的呢？”全班同學不約而同地將贊賞的目光投向剛才發(fā)問的學生身上。在這一教學片段中，于老師通過讓學生自由提問，構(gòu)建了一個開放的對話場。在與學生的對話交往中，于老師真誠地傾聽學生發(fā)言，并因勢利導，將“幼稚”的問題轉(zhuǎn)化為新的教育資源生成點，吸引其他學生從邊緣性參與轉(zhuǎn)為全身心沉浸的閱讀、思考、表達，使學生在真正發(fā)生的學習中獲得了蓬蓬勃勃的生長。

三、素課之期待——追溯明亮那方

素課，是回歸課堂本位的現(xiàn)實訴求，是探尋課堂本質(zhì)的積極突圍。在素課的追尋與實踐中，亟待我們在思辨中厘清素課的真切內(nèi)涵和邊界意義。

素課不是一種思想的復古，而是對教育初心的堅守。倡導素課，不是在教學變革的新理念、新思想面前一味地夜郎自大，閉關(guān)自守，更不是要倒退到傳統(tǒng)教學的老路上去。素課，需要我們在教改潮流中秉持閱盡千帆、不忘初心的清醒，以樸素的教育情懷，堅守教育的DNA，給予兒童最真切的關(guān)愛和最真實的理解，成就兒童的生命成長。

素課不是一種方法的守舊，而是對學習本質(zhì)的審視。倡導素課，并非是頑固不化，不思變遷，對現(xiàn)代技術(shù)手段和方法進行簡單地排斥和盲目地否定。素課，需要我們洞悉學習的本質(zhì)，以最適切的方法、途徑為兒童的學習提供最有力的支撐，給予兒童真正的學習經(jīng)歷和體驗，使其成為契合時代發(fā)展需求的終身學習者。

素課不是一種行為的作秀，而是對課堂文化的追尋。倡導素課，不是刻意地追求原始、粗糙、簡單，不是從繁雜喧騰的極端走向另一個極端。素課，主張素面朝天但并非不修邊幅，它需要我們努力追尋健康明亮的課堂文化，在簡約中追求豐富，在平實中追求生動，在淺易中追求深刻，其最終指向是“素課不素”。

素課，是基于兒童立場的課，是指向兒童生長的課。從學生的原點設(shè)計課的遠點，我們期待，此番探索實踐，能夠在當前教學的迷霧中尋得明亮那方，對“素課”之命題給出自己的回答。