李希貴 _ 北京市十一學(xué)校校長(zhǎng) 郭學(xué)軍 _ 北京市十一學(xué)校

2017年秋季學(xué)期，北京市進(jìn)入高考綜合改革的實(shí)施階段，此次改革最大的特點(diǎn)就是突出對(duì)“具體個(gè)人”的尊重?！熬唧w個(gè)人”意識(shí)的凸顯，即對(duì)每一個(gè)人的幸福人生和生命價(jià)值的關(guān)愛。高考改革使傳統(tǒng)學(xué)校面臨著從教育理念到課程結(jié)構(gòu)，從教學(xué)內(nèi)容、實(shí)施方法到管理機(jī)制等各方面的變革要求。在原有框架內(nèi)的修修補(bǔ)補(bǔ)已經(jīng)無(wú)法應(yīng)對(duì)變革的要求，學(xué)校必須實(shí)現(xiàn)全面的轉(zhuǎn)型。那么，學(xué)校應(yīng)該如何“轉(zhuǎn)型”呢？經(jīng)過幾年的實(shí)踐摸索，我們歸納出學(xué)校轉(zhuǎn)型的基本思路。

學(xué)校價(jià)值的轉(zhuǎn)型：目中有人

“人的回歸才是教育改革的真正條件?！薄皬膫鬟f知識(shí)為本轉(zhuǎn)向以培養(yǎng)人的健康、主動(dòng)發(fā)展的意識(shí)和能力為本，是現(xiàn)代型學(xué)校價(jià)值的核心成分?！痹趯?duì)傳統(tǒng)教育的反思過程中，我們逐漸認(rèn)識(shí)到學(xué)生作為人的地位的存在。當(dāng)把對(duì)人的關(guān)注和尊重作為一切工作的出發(fā)點(diǎn)和歸宿時(shí)，學(xué)校教育的目的就不應(yīng)該只追求分?jǐn)?shù)，而應(yīng)該關(guān)注分?jǐn)?shù)以外的、與學(xué)生的終身發(fā)展有關(guān)的綜合素養(yǎng)。我們提出“創(chuàng)造適合學(xué)生發(fā)展的教育”，這里的學(xué)生，其一，不是全體學(xué)生，而是每一位學(xué)生；其二，不是觀念層面的學(xué)生，而是一個(gè)個(gè)鮮活的學(xué)生個(gè)體。

當(dāng)我們目中有人的時(shí)候，在具體的教育實(shí)踐過程中，具體的學(xué)生個(gè)體便進(jìn)入了我們的視野。學(xué)生是存在差異的，他們的差異不僅表現(xiàn)在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)水平、學(xué)習(xí)方式、興趣特長(zhǎng)、發(fā)展的潛質(zhì)以及未來(lái)發(fā)展方向等方面，而且也表現(xiàn)在智力上。美國(guó)哈佛大學(xué)教育研究院的教育心理學(xué)家霍華德·加德納在探索人類潛能的本質(zhì)與實(shí)現(xiàn)中，提出了多元智力理論。他認(rèn)為人的智力是多元的，人除了有言語(yǔ)智力和邏輯數(shù)理智力這兩種基本智力以外，還有視覺空間關(guān)系智力、音樂節(jié)奏智力、身體運(yùn)動(dòng)智力、人際交往智力等其它七種智力，它們分別代表個(gè)體身上不同類型的九種潛能。正是這九種智力間的不同組合方式和結(jié)構(gòu)形式構(gòu)成了個(gè)體間的智力差異和潛能差異，使每個(gè)個(gè)體表現(xiàn)出自己的獨(dú)特性。

面對(duì)學(xué)生的個(gè)體發(fā)展差異和需求，我們認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)和尊重每一位學(xué)生的不同，喚醒每一位學(xué)生的潛能，啟動(dòng)每一位學(xué)生自主發(fā)展的內(nèi)動(dòng)力便成為現(xiàn)代學(xué)校的責(zé)任擔(dān)當(dāng)和價(jià)值追求。這種價(jià)值選擇為學(xué)校轉(zhuǎn)型奠定了思想基礎(chǔ)。

學(xué)校課程的轉(zhuǎn)型：自主選擇

對(duì)于普通中學(xué)而言，課程是學(xué)校育人目標(biāo)、辦學(xué)理念的載體。從某種意義上說(shuō)，課程決定著學(xué)校的形態(tài)，只有改變課程，才能從根本上改變學(xué)校。所以，課程變革是學(xué)校轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵。

“課程”一詞最早出現(xiàn)在英國(guó)教育家斯賓塞的《什么知識(shí)最有價(jià)值》一書中，它是從拉丁語(yǔ)“Currere”一詞延伸出來(lái)的，它的名詞形式意為“跑道”，可見課程就是為不同學(xué)生設(shè)計(jì)的不同跑道；而它的動(dòng)詞形式意為“奔跑”，這樣一來(lái)，課程的著眼點(diǎn)就會(huì)放在個(gè)體認(rèn)識(shí)的獨(dú)特性和經(jīng)驗(yàn)的自我建構(gòu)上。如此理解，課程的更深層次價(jià)值在于，尊重每一個(gè)特定學(xué)生的需求和不一樣的成長(zhǎng)方式。如果我們能夠在可能的情況下更多地開辟適合每一位學(xué)生“奔跑”的道路，就能夠幫助每一位學(xué)生找到自我。

以滿足每一位學(xué)生的需求為主旨，我們通過國(guó)家課程校本化，在融合國(guó)家課程必修要素的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了一套可供學(xué)生選擇的分層、分類、綜合、特需課程體系，既有理科的分層次課程，也有文科的分類型課程；既有綜合的藝術(shù)和綜合實(shí)踐課程，也有專項(xiàng)的技術(shù)和藝術(shù)課程；既有理性思辨的課程，也有實(shí)踐體驗(yàn)的課程；既有補(bǔ)弱的課程，也有提升的課程。除此之外，我們還設(shè)置了一對(duì)一的特需課程，如小學(xué)段的援助課程、書院課程等。這些課程的設(shè)置，有的立足于學(xué)生不同的發(fā)展方向，有的立足于學(xué)生的興趣愛好特長(zhǎng)，有的立足于未來(lái)專業(yè)或職業(yè)傾向的引導(dǎo)等，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣自主選擇。

學(xué)校教學(xué)組織形式的轉(zhuǎn)型：走班上課

與選擇性課程相適應(yīng)的教學(xué)組織形式是走班上課，每位學(xué)生按照自己的課表安排，到相應(yīng)的教室上課，而教師，則各自在固定的教室里等待學(xué)生上課。走班上課打破了以行政班為單位的上課方式，轉(zhuǎn)變?yōu)橐圆煌恼n程形成的教學(xué)班。與行政班授課方式相比，這種教學(xué)組織形式，具有如下幾個(gè)特點(diǎn)。

第一，行政班教室轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)科教室。為了讓資源更貼近學(xué)生，更好地服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)，我們把傳統(tǒng)的教室建設(shè)成了集上課、閱覽、實(shí)驗(yàn)、討論、教研等多功能為一體的學(xué)科教室，學(xué)生每天在不同的學(xué)科教室之間流動(dòng)。學(xué)科教室以任課教師的名字命名，它既是學(xué)科教師授課和學(xué)生上課、討論、閱讀、上自習(xí)的地方，也是教師備課、辦公和答疑的地方。

第二，學(xué)生沒有固定的教室和課桌。為方便學(xué)生存放學(xué)習(xí)用品，學(xué)校在教學(xué)樓的走廊里為每人準(zhǔn)備了1-2個(gè)柜子，供學(xué)生放置個(gè)人學(xué)習(xí)、生活用品之用。學(xué)生每天帶著課堂需要的學(xué)習(xí)用具和學(xué)習(xí)資料，按照課表，在不同的教室之間流動(dòng)。

第三，以教學(xué)班為基本單位進(jìn)行集體授課。由學(xué)生選擇課程而形成的教學(xué)班，成為學(xué)校的基本單位。通常情況下，一位學(xué)生本學(xué)期選擇了幾門課程，就會(huì)有幾個(gè)教學(xué)班。同一年級(jí)的不同學(xué)生，甚至不同年級(jí)的學(xué)生因選擇同一門課程而走進(jìn)相同的教室，成為一個(gè)教學(xué)班的同學(xué)。教學(xué)班存在的時(shí)間長(zhǎng)短隨課程而定，課程的結(jié)束即教學(xué)班的結(jié)束。

第四，學(xué)生處在各種教育力量的相互作用和影響之下。選課走班擴(kuò)大了學(xué)生的交往范圍，同一教學(xué)班級(jí)不同學(xué)習(xí)層次的學(xué)生間，專業(yè)任課教師與學(xué)生之間，導(dǎo)師、咨詢師與學(xué)生之間以及家長(zhǎng)與學(xué)生之間等存在的關(guān)系構(gòu)成學(xué)生成長(zhǎng)的環(huán)境，以各種不同的方式對(duì)學(xué)生產(chǎn)生這樣或那樣的影響。

學(xué)校管理模式的轉(zhuǎn)型：從管理到領(lǐng)導(dǎo)

課程及其實(shí)施過程的變革，凸顯了學(xué)校教與學(xué)的需求，迫使學(xué)校管理重心下移，形成扁平化組織結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)從管理到領(lǐng)導(dǎo)的深層次變革，為可選擇的課程體系提供實(shí)施的空間，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)校的整體轉(zhuǎn)型。

1.建立師生導(dǎo)向的扁平結(jié)構(gòu)

選課走班帶來(lái)了教學(xué)組織形式的變革，同時(shí)，也對(duì)學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)提出了變革要求。要讓師生的需求以最快的速度得以反應(yīng)，就需要調(diào)整組織結(jié)構(gòu)，壓縮學(xué)校組織結(jié)構(gòu)層級(jí)，建立“扁平化”組織管理結(jié)構(gòu)。在扁平的組織結(jié)構(gòu)中，校長(zhǎng)直接面對(duì)學(xué)部，副校級(jí)的干部兼一個(gè)年級(jí)或部門的主管。這樣，確保師生的需求以最快的速度得以反應(yīng)。

這種扁平結(jié)構(gòu)有如下三個(gè)特點(diǎn)。第一，強(qiáng)調(diào)服務(wù)第一，師生導(dǎo)向。我們倡導(dǎo)管理者就是服務(wù)者的理念，強(qiáng)化服務(wù)意識(shí)，充分尊重教師與學(xué)生的發(fā)展需求。第二，以“舒服”為取向。扁平結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)發(fā)揮每一位成員的創(chuàng)造才能，讓每一個(gè)人都感到很舒適。第三，營(yíng)造“簡(jiǎn)單”的學(xué)校文化。學(xué)校一切的活動(dòng)和資源都圍繞教與學(xué)而展開和安排，學(xué)校教育的目光聚焦在每一位學(xué)生身上。

2.建立多種激勵(lì)機(jī)制

在學(xué)校變革的過程中，我們非常注重組織成員的參與，強(qiáng)調(diào)喚醒組織成員的主體性，調(diào)動(dòng)人的潛能和主觀能動(dòng)性，從管理走向領(lǐng)導(dǎo)。為此，我們通過各種平臺(tái)和途徑，構(gòu)建一套多元的教師激勵(lì)機(jī)制。

第一，把檢查和評(píng)價(jià)分開，淡化和慎用評(píng)價(jià)。一方面，將評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)樵\斷。評(píng)價(jià)需要進(jìn)行價(jià)值判斷，而診斷主要是幫助教師查找問題，目的是為了改進(jìn)工作。例如，學(xué)校每個(gè)學(xué)期組織一次學(xué)生層面的調(diào)研，這項(xiàng)工作在過去叫“評(píng)教評(píng)學(xué)”，淡化評(píng)價(jià)后，我們改為“教育教學(xué)情況調(diào)查”。另一方面，將檢查與評(píng)價(jià)分開。在學(xué)校工作中，有些事情可以檢查，但不要評(píng)價(jià)，如教師的備課；有些檢查需要認(rèn)真仔細(xì)，但評(píng)價(jià)卻不要太計(jì)較，如對(duì)學(xué)生的常規(guī)檢查。

第二，搭建各種平臺(tái)，讓每一個(gè)人的長(zhǎng)項(xiàng)和創(chuàng)造才能都能得到施展。學(xué)校創(chuàng)造各種機(jī)會(huì)，運(yùn)用多種方式，發(fā)現(xiàn)并展示每個(gè)人的閃光點(diǎn)，促使其自覺、持久而穩(wěn)定地提高工作績(jī)效。例如，在管理模式上，學(xué)校借用管理大師明茨伯格（Henry Mintzberg）提出的“分布式領(lǐng)導(dǎo)”的理念，在年級(jí)實(shí)施“分布式領(lǐng)導(dǎo)”的管理模式，將各種管理事務(wù)進(jìn)行項(xiàng)目分類，形成咨詢師、過程性評(píng)價(jià)主管、終結(jié)評(píng)價(jià)與診斷主管等崗位。這些分布式領(lǐng)導(dǎo)項(xiàng)目由年級(jí)的任課教師根據(jù)自己的專長(zhǎng)主動(dòng)承擔(dān)。此外，學(xué)校的職業(yè)考察課程、學(xué)生社團(tuán)以及不同類型的學(xué)生研究性課題指導(dǎo)教師、學(xué)校課程研究院的學(xué)科兼職研究員、教育家書院的兼職助理等崗位，也為各學(xué)科學(xué)術(shù)拔尖的教師搭設(shè)了施展才能的平臺(tái)。

第三，重視教師的職業(yè)規(guī)劃和專業(yè)成長(zhǎng)。學(xué)校充分考慮教師發(fā)展的不同需求，設(shè)置多層次、多類別的教師專業(yè)發(fā)展課程，供教師選擇。為了減輕行政命令式的專業(yè)成長(zhǎng)可能帶來(lái)的壓力和負(fù)擔(dān)，因此，學(xué)校盡量以學(xué)術(shù)的而非行政的方式推進(jìn)，激發(fā)教師自主提升的愿望和需求，變被動(dòng)成長(zhǎng)為主動(dòng)成長(zhǎng)。學(xué)校還充分挖掘各種資源，牽線搭橋，創(chuàng)造條件幫助教師進(jìn)入各種學(xué)術(shù)組織、研究機(jī)構(gòu)等，讓他們?cè)谛Ｍ獾膶W(xué)術(shù)領(lǐng)域中快速成長(zhǎng)。

第四，建立溝通、對(duì)話、協(xié)商的機(jī)制。與管理的行政命令不同，領(lǐng)導(dǎo)更注重通過與組織成員建立關(guān)系，運(yùn)用這種人際影響力去達(dá)成目標(biāo)。在學(xué)校，我們一般不太主張?zhí)帷皥?zhí)行力”，因?yàn)樵趯W(xué)校轉(zhuǎn)型性變革中的大多事情需要商量著來(lái)做。例如，學(xué)校建立的導(dǎo)師、咨詢師和教育顧問制度與過去的班主任管理方式不同，這些崗位更注重通過溝通、協(xié)商的方式，一對(duì)一地為學(xué)生提供各種幫助、服務(wù)、咨詢和引導(dǎo)。

學(xué)校教師的轉(zhuǎn)型：從教到學(xué)

葉瀾教授指出：“學(xué)校轉(zhuǎn)型不僅是教育實(shí)踐的變化、培養(yǎng)目標(biāo)的重新構(gòu)建和實(shí)現(xiàn)，而且是教育者自身的發(fā)展變化過程。沒有一線教育實(shí)踐工作者自身的變化，要實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型是不可能的?！痹趯W(xué)校轉(zhuǎn)型性變革中，教師需要經(jīng)歷從教到學(xué)的轉(zhuǎn)型，主要表現(xiàn)在五個(gè)方面的變化。

第一，觀念之變。當(dāng)課程變革觸及到每一間教室、每一個(gè)課堂的時(shí)候，當(dāng)學(xué)生的自主選擇性被調(diào)動(dòng)起來(lái)之后，教師的觀念必須轉(zhuǎn)變。經(jīng)過痛苦的蛻變，越來(lái)越多的教師逐漸認(rèn)識(shí)到，教師要從一個(gè)教育者轉(zhuǎn)變成為學(xué)生成長(zhǎng)的服務(wù)者，但人的觀念轉(zhuǎn)變是最深層的變化，需要很長(zhǎng)的過程。

第二，思維方式之變。變革更多的是對(duì)舊的思維習(xí)慣的挑戰(zhàn)，在挑戰(zhàn)中必然會(huì)面臨很多意想不到的問題，而這些問題幾乎沒有可以參考借鑒的經(jīng)驗(yàn)。面對(duì)改革中出現(xiàn)問題，我們倡導(dǎo)用改革的方式解決，項(xiàng)目研究便是一種改革的方式。項(xiàng)目研究不僅讓學(xué)校的教科研取得豐碩成果，而且真正貼近實(shí)踐一線的需求，幫助教師解決問題。更重要的是，項(xiàng)目研究幫助教師形成一種新的思維方式，即從課堂的微觀層面跳出來(lái)，站在課程和學(xué)科等宏觀的立場(chǎng)上思考問題。

第三，專業(yè)素養(yǎng)之變。過去，教師只是一個(gè)單純的任課教師的角色，現(xiàn)在要承擔(dān)科任教師、導(dǎo)師、咨詢師和分布式領(lǐng)導(dǎo)等角色，而多重角色需要相應(yīng)的多種素養(yǎng)支撐；過去，教師管好自己的課堂就行了，而現(xiàn)在每位教師的教育和管理的責(zé)任大大增加；過去，教會(huì)學(xué)生就行了，而現(xiàn)在要教學(xué)生會(huì)學(xué)，要管理和領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生做計(jì)劃、檢測(cè)，掌握方法，還要幫助學(xué)生描繪愿景、確定目標(biāo)；過去，教師只是課程的實(shí)施者，而現(xiàn)在，教師不僅要研究教與學(xué)的方式，還要設(shè)計(jì)和研發(fā)不同層次、不同類型的課程，開發(fā)相關(guān)的學(xué)習(xí)資源，這需要教師具有相當(dāng)強(qiáng)的課程研發(fā)能力和專業(yè)學(xué)術(shù)能力。

第四，管理與教育方式之變。過去，教師常常是以“警察”的身份，靠行政權(quán)力，以自己認(rèn)為合理的方式去管理學(xué)生。而選課走班之后，當(dāng)學(xué)生與我們平起平坐了，當(dāng)學(xué)生有了自主發(fā)展的愿望和動(dòng)力后，他們需要的不是“管”“堵”“罰”等管理手段，而是咨詢、服務(wù)、引導(dǎo)和陪伴。過去，我們總是對(duì)學(xué)生不放心，不敢放手，而真正給學(xué)生提供空間之后，學(xué)生表現(xiàn)出的能量讓我們感嘆。這樣的看法在慢慢改變著過去對(duì)教師學(xué)生的很多固有認(rèn)識(shí)，并重新思考教與學(xué)的關(guān)系。

第五，職業(yè)尊嚴(yán)之變。過去，教師的職業(yè)尊嚴(yán)來(lái)自教學(xué)設(shè)計(jì)的環(huán)環(huán)相扣，以及教師個(gè)人多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)散發(fā)的個(gè)人魅力，等等。而現(xiàn)在，當(dāng)把課堂還給學(xué)生，當(dāng)教師成為學(xué)生成長(zhǎng)的服務(wù)者，教師的職業(yè)尊嚴(yán)能從哪里尋找？首先，新的“權(quán)威”需要從了解走向理解，從理解走向信任。如果我們只是僅僅了解學(xué)生，而不是深深理解他們，那就沒有信任，沒有信任就沒有教育。其次，我們的職業(yè)成就感還存在于對(duì)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行可操作化的分級(jí)分解，給學(xué)生提供能抓得住的“拐杖”，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)時(shí)心中有數(shù)。第三，尊嚴(yán)還在于幫助學(xué)生喚醒沉睡的潛能，厘清未來(lái)的發(fā)展方向；在學(xué)生遇到困難和問題時(shí)，隨時(shí)提供有用的咨詢和建議；成為學(xué)生成長(zhǎng)的陪伴者和看護(hù)者……

本文系2013國(guó)家科技部軟科學(xué)研究重大項(xiàng)目（編號(hào)2013GXS3B047）和北京市綜合教育改革實(shí)驗(yàn)（京教函［2010］702號(hào)）研究成果