李艷紅

[摘 要]在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本復(fù)述能夠有效地提升他們的語(yǔ)用能力。教學(xué)實(shí)踐中，教師有效地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本復(fù)述，能夠使他們?cè)趶?fù)述過程中把握文本脈絡(luò)、感知語(yǔ)言風(fēng)格、強(qiáng)化文本體驗(yàn)、提升語(yǔ)用智慧。

[關(guān)鍵詞]文本復(fù)述；語(yǔ)用智慧；引導(dǎo)

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）34-0058-01

當(dāng)前的蘇教版教材，從二年級(jí)上冊(cè)開始就設(shè)置了針對(duì)文本進(jìn)行復(fù)述的教學(xué)要求。在開展閱讀教學(xué)的過程中，教師可以基于學(xué)生愛聽故事的特征，先引導(dǎo)學(xué)生感悟文本語(yǔ)言，充分發(fā)揮文本的典范功能，再讓學(xué)生對(duì)文本展開深度挖掘，尋求其中蘊(yùn)含的寶貴的語(yǔ)用資源，然后對(duì)文本展開系統(tǒng)化或者細(xì)致化的復(fù)述，從而全面提升學(xué)生的語(yǔ)用智慧。

一、引導(dǎo)文本復(fù)述，把握文本脈絡(luò)

對(duì)于敘事性作品來說，其表達(dá)過程必然會(huì)嚴(yán)格遵循故事發(fā)展的整體軌跡，由此而進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)拿枋?。針?duì)此類文本展開復(fù)述，關(guān)鍵在于要環(huán)環(huán)相扣。如果針對(duì)其中的某些情節(jié)或者內(nèi)容做出刪減或者調(diào)整，必然會(huì)引發(fā)情節(jié)的錯(cuò)亂；如果過于突出某一個(gè)情節(jié)，又極有可能導(dǎo)致喧賓奪主的后果。所以，教師在指導(dǎo)學(xué)生展開復(fù)述的過程中，要讓學(xué)生明白，對(duì)于文本的謀篇布局不需要調(diào)整，而只要調(diào)整復(fù)述的順序即可。由此便可以為學(xué)生在深入把握文本脈絡(luò)之后，對(duì)自己復(fù)述的條理性進(jìn)行梳理而打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

例如，在教學(xué)《負(fù)荊請(qǐng)罪》這篇?jiǎng)”局?，教師引?dǎo)學(xué)生展開復(fù)述，并有意識(shí)地進(jìn)行了啟發(fā)與引導(dǎo)：“劇本中所使用的描寫方式是根據(jù)事情發(fā)展的順序來寫，那么，我們?cè)趶?fù)述的時(shí)候是否可以對(duì)這一順序進(jìn)行調(diào)整呢？”這一問題立刻引發(fā)了學(xué)生的熱議。有的學(xué)生說，可以將《將相和》中的相關(guān)情節(jié)引入其中，這樣聽眾便能夠?qū)Χ弋a(chǎn)生矛盾以及和好的過程獲得更全面、更深入的了解；有的學(xué)生提出，可以采用倒敘的方式，將負(fù)荊請(qǐng)罪的情節(jié)提到復(fù)述的最前面，便能夠有效激發(fā)聽眾的疑問：“對(duì)于這樣一個(gè)趙國(guó)的大將軍來說，為什么會(huì)委屈自己？他與藺相如之間究竟有著什么矛盾？”

學(xué)生的各種假設(shè)方案，實(shí)際上都是對(duì)文本情節(jié)的打破與重組。這不僅有助于提升他們的邏輯思維能力，同時(shí)也是對(duì)他們語(yǔ)言組織能力的有效訓(xùn)練。

二、基于文本復(fù)述，感知語(yǔ)言風(fēng)格

對(duì)于不同的文體來說，不管是語(yǔ)言所表達(dá)的內(nèi)容，還是語(yǔ)言風(fēng)格，或者是相關(guān)材料的選擇以及結(jié)構(gòu)設(shè)置方面，都存在著完全不同的特征。所以，教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行復(fù)述的過程中，可以相應(yīng)改變文體，使學(xué)生能夠在結(jié)構(gòu)重置、語(yǔ)言風(fēng)格變換中游刃有余地進(jìn)行復(fù)述，從而全面提升學(xué)生的復(fù)述能力。

例如，《麋鹿》這篇課文，是一篇典型的說明文，所以學(xué)生難以從中發(fā)現(xiàn)有效的閱讀興趣點(diǎn)。如果教師在復(fù)述時(shí)依然采用傳統(tǒng)的方式，必然難以激發(fā)學(xué)生的興趣。而此時(shí)教師可以改變文體，比如指導(dǎo)學(xué)生以記敘的方式展開復(fù)述，必然能夠極大地激發(fā)學(xué)生的興趣。教師可以將“我是麋鹿，介紹自己”作為開頭，引導(dǎo)學(xué)生從生長(zhǎng)環(huán)境、外形特點(diǎn)、生活習(xí)性等方面展開復(fù)述。一方面，這是對(duì)說明文體嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼f明風(fēng)格而做出的有效突破，另一方面，也可以全面提升復(fù)述的趣味性。這對(duì)于學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力是極大的訓(xùn)練與提升。

教師采用改變文體的方式來指導(dǎo)復(fù)述，使學(xué)生可以在感知語(yǔ)言以及積累語(yǔ)言之后，對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行轉(zhuǎn)換和創(chuàng)生，可謂是一舉兩得。

三、借助文本復(fù)述，強(qiáng)化文本體驗(yàn)

對(duì)于相同的故事來說，如果以不同的視角看待，必然會(huì)衍生出完全不同的體驗(yàn)以及感受。一般情況下，文本中都會(huì)包含兩個(gè)或者兩個(gè)以上的人物，當(dāng)這些人物處于具體的認(rèn)知情境時(shí)，必然會(huì)針對(duì)事件擁有個(gè)性化的認(rèn)知。如果在復(fù)述的過程中轉(zhuǎn)換人稱，基于不同的人物視角觀摩文本，必然能夠有效拉近學(xué)生和文本之間的距離。

例如，對(duì)于著名教師薛法根執(zhí)教《哪吒鬧?！芬晃牡陌咐P者針對(duì)“轉(zhuǎn)述”板塊，對(duì)其進(jìn)行了模仿。筆者引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位展開復(fù)述，不同的小組可以選擇不同的人物角色作為復(fù)述的主體，可以是哪吒，也可以是東海龍王。同時(shí)，筆者還為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了“向玉帝告狀”的故事情境，適當(dāng)增補(bǔ)了龍王與哪吒之間相互辯論的情節(jié)：哪吒一組代表的是正義的一方，義正詞嚴(yán)，慷慨激昂；而龍王小組為了推卸責(zé)任，細(xì)數(shù)哪吒的為非作歹，品行頑劣……

這一復(fù)述過程，使學(xué)生能夠基于不同的視角獲得不同的情感體驗(yàn)，使復(fù)述能夠與分享體驗(yàn)完美融合，并有效增強(qiáng)了學(xué)生的角色感，同時(shí)也順利完成了教學(xué)目標(biāo)。

總之，復(fù)述并不意味著是對(duì)文本內(nèi)容的全部闡述，而應(yīng)當(dāng)是基于文本內(nèi)容和文本語(yǔ)言，根據(jù)復(fù)述的要求和需要做出的相應(yīng)調(diào)整。這可以是內(nèi)容的調(diào)整，也可以是語(yǔ)言的調(diào)整，甚至還可以是表達(dá)方式上的調(diào)整，由此從根本上全面提升復(fù)述的整體效果。

（責(zé)編 劉宇帆）endprint