余勝茹

過程哲學、過程思想認為，任何事物的變化發(fā)展都是過程與結(jié)果的統(tǒng)一，過程孕育結(jié)果，結(jié)果源于過程，事物變化發(fā)展總要經(jīng)歷一定的過程，才能出現(xiàn)一定的結(jié)果。而有時過程比結(jié)果更為重要、更有意義。學科教學是指向一定學習目標的、教與學相互促進的活動過程，是在教師引領下的學生自主建構(gòu)認知的活動過程。任何教學活動，必須正確把握教學目標、學習目標，必須深入研究達成目標的過程與方法，而且還必須關注教學過程本身對學生發(fā)展的價值和意義。教學過程不只是幫助學生達成既定的學習目標，而且總是潛移默化地影響著學生的思想觀念、學習方式和思維品質(zhì)。理想的教學活動，不僅能夠有效地達成預期的教學目標，而且能夠?qū)W生培育情感、發(fā)展能力等具有重要的積極影響，能夠有助于學生形成良好的學習品質(zhì)，掌握科學的思想方法。

1. 過程性評價內(nèi)涵

教學評價，就是在一定的教育理念的指導下，依據(jù)教學目標對教學過程、教學水平和教學質(zhì)量進行分析評價。教學過程性評價，也就是對學生學習活動和教師教學活動的過程進行觀察評價。教學過程性評價不是忽略教學效果、教學質(zhì)量的評價，而是更強調(diào)教學行為、教學活動過程的評價。這個“過程”是相對于“結(jié)果”而言的，過程性評價不是只關注過程而不關注結(jié)果，更不是單純地觀察學生的表現(xiàn)。采用過程性評價能及時地對學生學習質(zhì)量水平做出判斷，肯定成績，找出問題，它是一種把每個評價對象個體的過去與現(xiàn)在進行比較，或者把個體的有關側(cè)面相互進行比較，從而得到評價結(jié)論的教學評價的類型，其評價功能主要在于及時地反映學生學習的情況，促使學生對學習的過程進行積極地反思和總結(jié)，而不是最終給學生下一個結(jié)論。

2. 高師公體課傳統(tǒng)評價方式的現(xiàn)狀

高校公共體育課程作為一門必修公共課，其教學目標有著多維度的特點，通過公共體育課程的學習，大學生不但要掌握各項運動的基本技術和基本技能，還要通過體育課程達到社會適應、身體健康、運動參與以及心理健康等目標。就當下大多數(shù)高校沿用的傳統(tǒng)公體課程評價模式，主要在期末利用體能測試、技能測試來評定學生最終學習成績。雖然在評分方式上有一個平時成績，但絕大部分平時成績都是由學生是否來上課、是否著運動裝來評定，這樣的評定方式讓學生認為我只要穿運動服來上課了，不管我上課表現(xiàn)如何，只要來了就能得到滿分的平時分，這種給分方式并不能表現(xiàn)出學生在課堂上的參與度，也無法體現(xiàn)學生學習過程的情況，其結(jié)果必然導致課堂效果差。另一方面，評價內(nèi)容注重運動技術以及技能，被評價者常被放置在同一個標準模式下，用統(tǒng)一的教學標準要求所有的學生，不能否認，學生存在個體差異，在運動方面有先天優(yōu)勢的學生平時上課不練習在最終期末考試時極有可能考出高分，而對于那些不善長運動的同學極有可能在平時上課付出了很多的努力和汗水，但最終結(jié)果卻是不及格。還有一種情況則是在開學之初，學生就迫切想知道這一學期要考試什么內(nèi)容，告知后學生在上課期間除了關注考試內(nèi)容外，其他練習能不做就不做，這必然導致學生僅僅是為了考試過關而進行體育學習。這種重結(jié)果輕過程的評價方式，在學習過程中忽略了學生的主動性，不給學生以充分的自主學習的時間和空間，這不僅直接影響教學的質(zhì)量和效率，最終將會降低學生的學習興趣，影響學生終身體育理念的形成。

3. 過程性評價在高師公體課程的應用

3.1 過程性評價對高師學生學習體育態(tài)度的影響

終結(jié)性評價是以事先制定好的統(tǒng)一標準來衡量所有的學生，在對學生進行評價時并沒有把學生存在的個體差異加以考慮，在理論課程上采用這種評價方式有其科學性，但體育課程的學習有其自身的特點,學生原有身體素質(zhì)的儲備直接影響著其后的學習效果,在學習過程中，有的學生認真學、認真練,最終還是無法及格,有的學生則不用多學、不用多練也能拿高分。這種以相同尺度,統(tǒng)一標準的評價方式來評價學生最終的學習效果,顯然忽視了學生的個體差異，在實質(zhì)上是一種不平等評價。體育教學的活動過程,有許多不確定的因素在其中,作為體育教學活動中最積極、最活躍的因素——教師和學生，如何對待、處理這些不確定性因素的辦法也是不盡相同,如果我們用統(tǒng)一的標準和模式來評價這些本質(zhì)上不確定的因素,把課程評價看作一項任務而機械地去完成,其最終結(jié)果將容易挫傷學生學習的積極性,使他們遠離體育教育。

在體育教學中采用過程性評價，把對學生的學習總要求進行分割，根據(jù)學生現(xiàn)有情況進行分組，制定各組階段性學習目標，階段性的目標達成不以統(tǒng)一標準衡量，換之以誰進步最大誰的分值最高，在上一個目標達成之后制定新的目標讓學生達成。這種評價方式可以讓學生看到自己的進步，對于那些基礎差的學生可以讓他們看到只要努力最終就會取得好成績，同時這樣也避免了那些基礎較好的學生產(chǎn)生優(yōu)勢心理而出現(xiàn)練習倦怠。過程性評價讓班上每一個學生都看到自己的努力最終會換來好的結(jié)果，從而提升其對體育的學習態(tài)度。

3.2 過程性評價對提升高師學生自信心的影響

高校體育課程評價更多的是把評價重心放在體育學習成績的考核、定級這類終結(jié)性評價的形式上,存在著為評價而評價,為評價而教學的現(xiàn)象。體育課程的學習是學生接受教育的一個動態(tài)發(fā)展的過程,在這一過程中,學生參與的程度、進步的幅度、情感態(tài)度等會出現(xiàn)各種變化,過程性評價恰恰可以捕捉到這些問題和變化,為師生雙方調(diào)整教學與學習提供及時的幫助。過程性評價所具有的靈活性和實效性等特征,正是體育課程教學所期待和關注的。由于終結(jié)性評價更多體現(xiàn)的是甄別的作用,結(jié)果往往導致考試成績好的學生沾沾自喜、盲目自大,不追求進步和發(fā)展,成績差的學生則可能灰心喪氣、動搖意志,失去對體育學習的信心。從發(fā)展的觀點看,過程性評價更具意義和價值。

3.3 過程性評價對學習的積極作用

過程性評價有兩個重要特征：其一，關注學習過程。學生在學習的過程中會采取不同的學習方式，不同的學習方式又會導致不同的學習結(jié)果。而現(xiàn)有的評價方法與評價工具，更多地側(cè)重于對表層式學習方式所產(chǎn)生的學習結(jié)果的評價與測量，對于那些由深層式學習方式所導致的學習結(jié)果要么不予關注，要么無法評量，從而形成一個評價的死角。過程性評價卻恰恰關注學生學習過程中的學習方式，通過對于學習方式的評價，將學生的學習方式引導到深層式的 方向上來。所以過程性評價很好地填補了上述的評價死角。比如，過程 性評價中的學生自評、互評的方法，可以使學生逐步把握正確的學習方 式，樹立正確的學習動機，掌握適合于自己的學習策略，從而真正提高學 習的質(zhì)量與效果。其二，重視非預期結(jié)果。學生的學習過程是豐富多樣 的，不同的學生會有不同的學習經(jīng)歷，從而產(chǎn)生不同的學習結(jié)果。過程 性評價則將評價的視野投向?qū)W生的整個學習領域，認為凡是有價值的學 習結(jié)果都應當?shù)玫皆u價的肯定，而不管這些學習結(jié)果是否在預定的目標 范圍內(nèi)。其結(jié)果是，學生的學習積極性大大提高，學習經(jīng)驗的豐富性大 大增強。這正是現(xiàn)代教學所期待的最終目標。

4. 結(jié)語

由于體育與其它學科相比有其自身的特點,在對學生進行評價時，應制定客觀、公正、合理并且易于操作的進步幅度評價標準。由于學生存在個體差異,機械地用統(tǒng)一標準評定每個學生的成績很不公平,也容易挫傷學生學習的積極性。如何實施呢?可以通過學期初、中、末期的考評,根據(jù)全班學生的成績統(tǒng)籌評分,即教師在知道全班學生成績之后才確定評分,這樣就可以使學生不僅從橫向上可以比較,而且從縱向上也可以進行比較,使學生認識到不管身體素質(zhì)好壞,只要努力,成績就會有一定程度的提高,能極大地調(diào)動學生參加體育鍛煉的積極性和主動性。在實踐應用中,力求做到三點：一是要強調(diào)對每個學生運動起點水平測試的真實性；二是要檢驗“進步幅度”測評方法的可靠性與有效性；三是要堅持標準,保持評分的公正性。