李 琴

(貴州師范學院教育科學學院，貴州 貴陽 550001)

基礎(chǔ)教育是個人成長成才的重要起步階段，關(guān)乎個體社會性等全面發(fā)展。伴隨城鎮(zhèn)化發(fā)展，原本定居農(nóng)村的人口隨之演變?yōu)榱鲃尤丝诤土羰厝丝趦深惾后w，農(nóng)村流出務(wù)工群體與留守農(nóng)村人員在價值取向上逐漸出現(xiàn)分歧?！半x農(nóng)”還是“為農(nóng)”已然成為農(nóng)村家庭教育價值的常態(tài)選擇，并致使家庭深陷這兩難境地之中，“知識改變命運”與“讀書無用論”甚囂塵上、此起彼伏。因此，以個案研究方法透視農(nóng)村基礎(chǔ)教育問題所在，并對現(xiàn)存困境進行解釋性分析視角新穎，且意義重大。

一、農(nóng)村基礎(chǔ)教育概述

我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育規(guī)模仍然占全國基礎(chǔ)教育的75%左右，關(guān)系到基礎(chǔ)教育的全局，也關(guān)系到我們國家的前途命運。[1]十九大報告中，習近平總書記明確指出“提高保障和改善民生水平，加強和創(chuàng)新社會治理，優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)”這一宏偉建設(shè)思想。強調(diào)建設(shè)教育強國是中華民族偉大復興的基礎(chǔ)工程，必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置，加快教育現(xiàn)代化，辦好人民滿意的教育。著力發(fā)展素質(zhì)教育，推進教育公平，推動城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展，高度重視農(nóng)村義務(wù)教育，努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育。在了解農(nóng)村基礎(chǔ)教育之前，明確農(nóng)村教育的內(nèi)涵非常必要。鄔志輝指出，農(nóng)村教育是一個地域概念，主要指在農(nóng)村經(jīng)濟社會環(huán)境中，對農(nóng)村居民及其子女進行的教育，由掃盲教育、基礎(chǔ)教育、成人繼續(xù)教育等組成服務(wù)于農(nóng)村發(fā)展的綜合教育體系。[2]由此可見，農(nóng)村教育的范圍和高度超于農(nóng)村基礎(chǔ)教育，它是層次與類別上具有多重維度的系統(tǒng)概念。義務(wù)教育是我國教育發(fā)展史的一項重大創(chuàng)舉，是根據(jù)憲法規(guī)定，適齡兒童和青少年都必須接受，國家、社會、家庭必須予以保證的國民教育，具有強制性、免費性、普及型的基本特征。而農(nóng)村基礎(chǔ)教育作為農(nóng)村教育的核心組成要素，這不僅體現(xiàn)在內(nèi)容結(jié)構(gòu)方面，也表現(xiàn)在時間功能方面，農(nóng)村基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀基本為我國農(nóng)村義務(wù)教育的現(xiàn)實演繹，因此我們所關(guān)注的農(nóng)村基礎(chǔ)教育與農(nóng)村義務(wù)教育的內(nèi)涵基本相通，即關(guān)注農(nóng)村社區(qū)內(nèi)以小學生與初中生為教育主體的基礎(chǔ)教育。具體而言，地域范圍限定為農(nóng)村社區(qū)所轄行政邊界內(nèi)，調(diào)查對象為就讀于這一地域內(nèi)小學或初中的學生群體。

二、光環(huán)下的陰影：貴州農(nóng)村基礎(chǔ)教育問題個案分析

在國家政策關(guān)懷和大力扶持下，近年來貴州發(fā)展勢態(tài)迅猛，大數(shù)據(jù)產(chǎn)業(yè)、旅游業(yè)發(fā)展蒸蒸日上，2017年貴州省GDP增速為全國第一。在頭頂如此亮麗的光環(huán)之下，貴州因其貧困由來已久的根源性，仍未摘掉落后或美言之為“欠發(fā)達”的貧困帽子，在農(nóng)村基礎(chǔ)教育方面仍舉步維艱、任重道遠。貴州省銅仁市印江縣是精準扶貧實施的重點地域，對其所轄的農(nóng)村學校進行調(diào)查研究，不僅具有重要的現(xiàn)實意義，而且具有較高的代表性和推廣度。通過對印江縣所轄農(nóng)村完全小學(以下簡稱“完小”)的走訪調(diào)查，根據(jù)對教師與學生這兩大教學主體的訪談結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在國家大力倡導精準扶貧與教育公平的美好愿景下，實質(zhì)上仍存在諸多現(xiàn)實問題或困境，尤其親眼所見的教學現(xiàn)狀更是令人難以想象。

(一)教育成本下的兩極分化，教學資源存在浪費

伴隨城鎮(zhèn)化進程加快和信息化發(fā)展，務(wù)農(nóng)人員流入城鎮(zhèn)務(wù)工已成為社會常態(tài)，貴州農(nóng)村外出務(wù)工群體呈現(xiàn)遞增趨勢，這為其子女享受基礎(chǔ)教育的流動性提供較大可能。同時伴隨農(nóng)村家庭教育觀的轉(zhuǎn)變，家長均竭盡所能地為子女提供更高水平、更好條件的教育，選擇送子女在縣及鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校讀書。正如當?shù)厝怂f“有條件的家庭盡量都將孩子送出去讀書了，留下的或是沒條件，或是孩子沒人管的”。家庭對子女教育的投入成本包括金錢、時間、人力資源等核心要素，成本主要源于家庭的經(jīng)濟收入，進而農(nóng)村家庭子女受教育水平與家庭貧困程度呈現(xiàn)相關(guān)性，即家庭越貧困、成績越差的學生越會留在農(nóng)村學校進行就讀，否則鄉(xiāng)鎮(zhèn)及以上學校擇校機會較大。最終造就了該地農(nóng)村完小的入學率逐年遞減，生源逐漸減少的真實現(xiàn)狀。以Z完小為例，目前全校共有6個班級，學生共計39人，其中部分班級人數(shù)不足5人，入學率極低。與此同時，雖然農(nóng)村基礎(chǔ)教育水平和條件與城鎮(zhèn)仍存在差距，但國家和政府在農(nóng)村基礎(chǔ)教育上仍投入較大，以盡力保障義務(wù)教育的正常開展，尤其在教師、教室、桌椅等硬件條件上給予基本保障，如Z完小教育投入資金為100多萬元。但較上述學生入學與就讀情況與實際辦學條件而言，教學資源可謂相對浪費。

(二)教師深陷兩難境遇，身心俱疲且前途渺茫

面對學校性質(zhì)與地域的差異，當下教師職責與聲望雖未體現(xiàn)明顯差距，但受城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的社會影響和教育資源的非均等化，服務(wù)于農(nóng)村基礎(chǔ)教育的教師仍身處困境。研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師深陷兩難境地，即繼續(xù)留在農(nóng)村學校中教師自身倍感動力不足、前途未卜，而逃離農(nóng)村地域又不知何去何從，且擔心背負輿論壓力。主觀而言，這也屬人之常情，符合社會人行動追求自身價值最大化的行動邏輯?？陀^而論，這仍暴露出我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育在教師方面存在的現(xiàn)實困境，嚴重阻礙基礎(chǔ)教育發(fā)展。同時，教師隊伍中老齡化問題嚴重，如X學校僅有的9位教師中，5位均是50多歲的教師，且身體健康情況較差，只有3位能夠承擔教學工作，導致教學任務(wù)繁重。體制內(nèi)自上而下的行政之風令身兼數(shù)職的教師苦不堪言。當學校面臨行政性工作檢查時，為響應上級工作指令而抽調(diào)基層教師，致使基礎(chǔ)教育的師資調(diào)配上捉襟見肘，一名教師需同時承擔教學、事務(wù)接待、資料整理等沉重工作，頗感分身乏術(shù)、疲憊不堪，嚴重影響教師的工作情緒和狀態(tài)，并惡性循環(huán)式地打亂教師工作與生活的平衡性。

(三)從單親家庭到留守兒童，文化和經(jīng)濟貧困代際傳遞仍在延續(xù)

受限于“教育經(jīng)濟決定論”的影響，許多農(nóng)村家庭為支撐家庭開銷，保障子女有學可上而背井離鄉(xiāng)、外出務(wù)工，留守兒童和空巢老人群體不斷增加。對于留守兒童接受基礎(chǔ)教育中的現(xiàn)存問題，多數(shù)父母僅停留于承擔讀書和生活的費用，對于生活關(guān)注和情感交流難以持續(xù)。留守兒童社會經(jīng)驗尚淺且認知能力不足，日常中缺乏父母的直接監(jiān)管和照看，往往會受到社會不良習氣影響，導致價值觀和心理偏曲，嚴重影響其社會化和個人全面發(fā)展。與此同時，農(nóng)村單親家庭子女的教育問題也極具代表性，且頻繁出現(xiàn)。例如Z村單親家庭規(guī)模較大，主要緣于農(nóng)村外出務(wù)工人員在城鎮(zhèn)中確立戀愛關(guān)系后，通過婚姻和血緣等途徑，原本并不是該村的女方被帶回貧困農(nóng)村生育和生活，而這些外來流入農(nóng)村人口往往因經(jīng)濟貧困、文化差異等因素往往最終選擇離開，甚至是偷偷逃離農(nóng)村，進而導致單親家庭頻現(xiàn)，且規(guī)模日益擴大。家庭結(jié)構(gòu)的完整性是子女受教育的重要保障，父母任何一方的缺失都會對子女在成長過程中產(chǎn)生重大影響。無論是單親家庭，還是留守兒童群體，在極具重要性的農(nóng)村基礎(chǔ)教育階段，父母的角色缺位或關(guān)愛缺失均對子女接受基礎(chǔ)教育產(chǎn)生不利影響。家庭所期許通過教育“跳農(nóng)門”的美好愿望往往因上述問題最終化為泡影，輟學、誤入歧途，甚至違法犯罪，令農(nóng)村家庭的文化貧困和經(jīng)濟貧困仍在代際傳遞。

三、改善農(nóng)村基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀的對策性思考

(一)注重內(nèi)生力量強化，輔以外部力量支持

常言道“再窮不能窮教育”，保障孩子接受教育已經(jīng)深入每個家庭的心中。教育選擇是以成本為前提的，即便是基礎(chǔ)教育(義務(wù)教育)階段亦受其影響，導致如前文所述“教育家庭經(jīng)濟決定論”下產(chǎn)生的兩極分化。而家庭經(jīng)濟只是影響教育選擇的顯性因素，究其根源是我國城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)歷來發(fā)展的不平衡導致的收入差距與資源不等，而且這種不平衡由來已久。因此，在精準扶貧的現(xiàn)實背景下，國家和政府從外力因素上應給予更大力度、更為精準的政策、經(jīng)費、基礎(chǔ)設(shè)施等支持，但最為重要的是要注重農(nóng)村內(nèi)生力量的不斷強化，才可既治標又治本，否則仍然是“授之以魚”，而非“授之以漁”。具體而言，一為結(jié)合農(nóng)村當?shù)靥厣珒?yōu)勢，依照精準扶貧政策引領(lǐng)，積極帶動村民脫困脫貧，進一步改善農(nóng)村家庭的經(jīng)濟狀況和精神面貌；二為樹立合理的教育觀，培養(yǎng)受教育子女感恩之心，摒棄讀書是以離農(nóng)為目的的功利主義，提倡農(nóng)村學子受教育后積極回饋與反哺農(nóng)村，而不是紛紛逃離農(nóng)村。三為因地制宜地進行教學資源整合，改革傳統(tǒng)的以入學率、輟學率為標準的教育評價機制，為留村學生盡可能地提供更為優(yōu)化的軟硬件保障，確保適齡兒童和青少年有學可上、有校可讀。

(二)多維度為教師增福減負，從而“留才”再“育才”

針對農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師面臨的現(xiàn)實困境，可以從多層次、多方面改善教師教學和生活現(xiàn)狀。一為提高教師經(jīng)濟待遇。國家及政府應重視這一老生常談的問題，在工資、福利津貼上應量體裁衣，加大對服務(wù)于基層尤其是偏遠山區(qū)農(nóng)村教師的經(jīng)濟支持力度，否則無差別化或象征性的工資差別難以體現(xiàn)國家對其的關(guān)注力度，進而難以實現(xiàn)激勵性。二為改善教師生活和教學條件。在教學與生活基礎(chǔ)設(shè)施上，應著力解決教師住房問題，解決“馬斯洛需求層次理論”中最基本的生理需求，并進一步改善教師食、宿、行等條件。同時縮小農(nóng)村與城鄉(xiāng)教學條件的差距，確保基本教學設(shè)施完備，保障教學順利實施。三為搭建培訓、晉升機制，減輕教師行政工作負擔。科學地進行頂層設(shè)計，鼓勵青年教師通過參加校本培訓、外出學習、技能評比等方式提升自我，并在職稱和職務(wù)評聘方面進行精心思考。同時提倡基礎(chǔ)教育“去行政化”，為農(nóng)村教師鉆于專業(yè)教學而非行政工作提供保障?？偠灾?，需從國家、社會、學校等多重視角改善教師的工作和生活現(xiàn)狀，引導這些人才能夠堅守在農(nóng)村教育的土地上，進而用自己的辛勤汗水孕育更多的有用之才。

(三)加強對農(nóng)村留守兒童關(guān)愛，保障其求學之路后顧無憂

學校作為教育的主陣地，應增強對在讀留守兒童的關(guān)注，在學習之余更應關(guān)心其生活、心理等狀況，引導學生汲取社會的正能量和生活中的陽光向上，為他們營造健康、輕松的學習和生活氛圍。與此同時，學校應積極與村委會進行溝通，精準把握所在轄區(qū)適齡入學兒童的家庭情況，主動迎接適齡兒童入校學習，而非被動等待家庭送子女就讀。次之，留守兒童及單親家庭的父母及長輩，在應盡的撫養(yǎng)義務(wù)基礎(chǔ)上，更應該加強與子女的溝通交流，增強對其平日關(guān)注，時刻把握子女的生活動態(tài)，防止其出現(xiàn)心理偏差而導致的學業(yè)無成，甚至誤入歧途。最后，國家與社會在社會發(fā)展中應進行準確定位，積極為留守兒童群體貢獻應有力量。國家應繼續(xù)加強相關(guān)政策的貫徹落實，對實施過程進行監(jiān)督與管理，確保政策和經(jīng)費支持落地有聲。社會上多以非正式組織形式關(guān)注留守兒童，竭力在基礎(chǔ)設(shè)施、生活條件、心理疏導、學習情況等方面，為此類社會化進程中的特殊群體掃清求學路上的阻礙，促進其健康成長、全面發(fā)展。

參考文獻：

[1]袁桂林.農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展的需求、推力與阻力[J].華南師范大學學報(社會科學版)，2013(1)：22.

[2]鄔志輝.關(guān)于農(nóng)村教育三個理論問題的探討[J].教育月刊，2009(9)：5.