■薛 城

語(yǔ)文教學(xué)既要引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建和運(yùn)用語(yǔ)言，提升和發(fā)展語(yǔ)文思維，也要引導(dǎo)學(xué)生獲取審美的創(chuàng)造力和文化的傳承力。因此，語(yǔ)文教學(xué)的目的是將語(yǔ)言教學(xué)和文學(xué)教學(xué)結(jié)合起來(lái)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)文本的過(guò)程中掌握語(yǔ)言知識(shí)，并獲得文學(xué)能力的提升。

語(yǔ)文教學(xué)如果只重視直覺(jué)感悟，多以“印象式”切入文本，少有深入的分析，就會(huì)導(dǎo)致語(yǔ)文課堂出現(xiàn)“少慢差費(fèi)”的結(jié)果。筆者認(rèn)為，文本解讀要交給學(xué)生文本解碼的鑰匙，學(xué)生通過(guò)掌握文本語(yǔ)言“密碼”，進(jìn)而構(gòu)建自己的語(yǔ)言系統(tǒng)，讓閱讀和寫(xiě)作有“規(guī)”可尋。語(yǔ)文教學(xué)要做到這一點(diǎn)，就必須有語(yǔ)言學(xué)，特別是語(yǔ)篇學(xué)知識(shí)的介入。

具體說(shuō)來(lái)，篇章語(yǔ)言學(xué)理論從篇章層次的角度指導(dǎo)語(yǔ)文教學(xué)，具有以下幾方面的價(jià)值：

一、緊密結(jié)合實(shí)際應(yīng)用，掌握語(yǔ)言的組織特征和使用特征

在言語(yǔ)交際中，言說(shuō)者要想幫助受話(huà)者更好地接收基本信息內(nèi)容，領(lǐng)會(huì)其所要傳達(dá)的修辭意圖，就必須對(duì)話(huà)語(yǔ)生成進(jìn)行有效的組織、監(jiān)控與評(píng)價(jià)，并根據(jù)需要作出妥善的調(diào)整，這就是話(huà)語(yǔ)生成或建構(gòu)的過(guò)程。在語(yǔ)篇的建構(gòu)中，存在著一些可并置、綴聯(lián)、套接的組構(gòu)單位。在理解語(yǔ)篇時(shí)，我們可以對(duì)這些動(dòng)態(tài)的組構(gòu)單位進(jìn)行拆分、剔除或者壓縮，從而探測(cè)出言說(shuō)者的思維發(fā)展和修辭意圖。

言語(yǔ)的生成或建構(gòu)，往往還處在一定的語(yǔ)境中，與周?chē)h(huán)境有著密切關(guān)系。言語(yǔ)隨著語(yǔ)境的變化而變化，在不同的語(yǔ)境中，有著不同的表達(dá)方式；而相同的言語(yǔ)表達(dá)方式，在不同的語(yǔ)境中，也會(huì)產(chǎn)生不同的表達(dá)意義。在認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的影響下，一些研究者把各種語(yǔ)境因素整合起來(lái)，提出了認(rèn)知語(yǔ)境的概念。美國(guó)學(xué)者史密斯認(rèn)為：“認(rèn)知語(yǔ)境是人對(duì)語(yǔ)言使用的有關(guān)知識(shí)，是與語(yǔ)言使用有關(guān)的、已經(jīng)概念化或圖式化的知識(shí)結(jié)構(gòu)狀態(tài)?！闭J(rèn)知因素的引入使語(yǔ)境和語(yǔ)言的表達(dá)、理解緊密結(jié)合起來(lái)。因此，言語(yǔ)研究必須考慮到語(yǔ)境。德國(guó)哲學(xué)家哈貝馬斯認(rèn)為，語(yǔ)言最基本的功能是使用，只有在使用中，語(yǔ)言才有意義；而語(yǔ)言的使用是一種游戲，沒(méi)有共同的本質(zhì)，只有“家族的相似”。因此，語(yǔ)言和現(xiàn)實(shí)之間沒(méi)有對(duì)應(yīng)的邏輯形式，而是相關(guān)于社會(huì)實(shí)踐的制度和約定。但是，傳統(tǒng)的語(yǔ)法分析是靜態(tài)的，不涉及語(yǔ)境，它關(guān)注的是句子中的成分，是一種單一的、具有指涉性和封閉性的系統(tǒng)。而語(yǔ)篇學(xué)分析是一種開(kāi)放的、動(dòng)態(tài)的、有機(jī)的系統(tǒng)，它指向一個(gè)較大的語(yǔ)義整體，關(guān)注的是語(yǔ)段的連貫性和語(yǔ)義性。

二、解讀教材文本，探索語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的奧秘

任何一種文本解讀的思路或理論，最終都要服務(wù)于語(yǔ)文教學(xué)，都要考慮到具體的學(xué)情，考慮到語(yǔ)文的學(xué)科本質(zhì)。既然培養(yǎng)學(xué)生的言語(yǔ)構(gòu)建思維是語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)，那么文本解讀的思路就要建立在這個(gè)本質(zhì)之上。

史密斯提出了四級(jí)閱讀層次理論，即認(rèn)識(shí)性閱讀、理解性閱讀、評(píng)價(jià)性閱讀和創(chuàng)造性閱讀。這一理論實(shí)際上描述了個(gè)體在閱讀文本時(shí)所表現(xiàn)的水平差異——閱讀水平越高，個(gè)體與文本的“距離”越遠(yuǎn)，主動(dòng)性越強(qiáng)。每個(gè)層次都以上一個(gè)層次為基礎(chǔ)，同時(shí)又深化了上一個(gè)層次的程度。從理解字面意思到進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀是一個(gè)邏輯性很強(qiáng)的過(guò)程，因此，在每一個(gè)層次中，教師都應(yīng)該注意對(duì)學(xué)生進(jìn)行言語(yǔ)建構(gòu)和言語(yǔ)能力的訓(xùn)練。

在實(shí)際教學(xué)中，教師總喜歡解讀文本的主題、情感，抓住文題、關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句來(lái)理解課文，并在這個(gè)領(lǐng)域攀高求深。從這個(gè)角度出發(fā)，教師所設(shè)計(jì)的問(wèn)題往往偏離了語(yǔ)文的本質(zhì)，甚至“肥了別人的田，荒了自家的地”。正如賴(lài)瑞云所說(shuō)：“作品展示的是作家創(chuàng)作的結(jié)果，而不是靈心妙運(yùn)、苦心經(jīng)營(yíng)的創(chuàng)作過(guò)程，也就是其藝術(shù)奧妙、語(yǔ)言?shī)W妙。為何采取這一表現(xiàn)手法的道理并沒(méi)有標(biāo)示在作品中，只能靠學(xué)習(xí)者自己去感悟、摸索。而這種全由自己摸索的方法，被魯迅稱(chēng)為‘暗胡同’學(xué)習(xí)法。魯迅在更早的《做古文和做好人的秘訣》《人生識(shí)字胡涂始》中，就說(shuō)過(guò)其難度很大?！?/p>

因此，抓住解碼層這一核心進(jìn)行文本解讀，應(yīng)該成為語(yǔ)文教學(xué)中文本解讀的基本思路。語(yǔ)篇學(xué)關(guān)系到語(yǔ)境及文本的獨(dú)特構(gòu)造、表達(dá)方式和修辭手段等方面。作者對(duì)語(yǔ)言形式的選擇，前提在于假設(shè)了讀者能通過(guò)這些選擇作出推理，并且通過(guò)必要的努力可以獲得足夠的語(yǔ)境效果，即能夠獲得最佳關(guān)聯(lián)。漢語(yǔ)句子的話(huà)題鏈特點(diǎn)為：發(fā)話(huà)人保證受話(huà)人無(wú)須浪費(fèi)努力，便能獲得足夠語(yǔ)境效果的形式選擇。因此，文本的獨(dú)特構(gòu)造、表達(dá)方式和修辭手段等，只有放在一定的語(yǔ)篇中，才能體現(xiàn)最高信息傳遞價(jià)值，從而更好地讓讀者體會(huì)到表達(dá)者的意圖和情感。對(duì)語(yǔ)篇的分析，就是抓住了文本解碼的支架。歌德曾說(shuō)：“內(nèi)容人人看得見(jiàn)，涵義只有有心人得之，形式對(duì)于大多數(shù)人是一個(gè)秘密?！睂?duì)于閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，教師應(yīng)該多關(guān)注在話(huà)題鏈中形成的文本形式，揭開(kāi)文本的“密碼”。

三、運(yùn)用語(yǔ)篇學(xué)理論和方法，在實(shí)踐中提升學(xué)生的核心素養(yǎng)

素養(yǎng)是一個(gè)人所具有的各種品質(zhì)的綜合體現(xiàn)。要了解一個(gè)人的素養(yǎng)如何，必須觀察他的外在行為和言語(yǔ)。王寧教授認(rèn)為，從語(yǔ)文核心素養(yǎng)的四個(gè)方面中可以提煉出以下內(nèi)容：語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的內(nèi)涵方面——積累與語(yǔ)感、整合與語(yǔ)理、交流與語(yǔ)境；思維發(fā)展與提升的內(nèi)涵方面——直覺(jué)與靈感、聯(lián)想與想象、實(shí)證與推理、批判與發(fā)現(xiàn)；審美鑒賞與創(chuàng)造的內(nèi)涵方面——體驗(yàn)與感悟、欣賞與評(píng)價(jià)、表現(xiàn)與創(chuàng)新；文化傳承與理解的內(nèi)涵方面——意識(shí)與態(tài)度、選擇與繼承、包容與借鑒、關(guān)注與參與。

語(yǔ)篇學(xué)研究的是“句際組織之法”，要解釋的是“語(yǔ)言結(jié)構(gòu)何以如此”“使用者如何運(yùn)用語(yǔ)言形式”等問(wèn)題，這些問(wèn)題的解決有助于學(xué)生提高語(yǔ)言構(gòu)建和應(yīng)用能力。同時(shí)，以語(yǔ)篇學(xué)為文本解讀的抓手，也能夠提升學(xué)生的語(yǔ)文思維。例如，運(yùn)用語(yǔ)篇學(xué)中的話(huà)題鏈，可以充分地說(shuō)明《論語(yǔ)》的話(huà)題形式。彭吉軍說(shuō)：“（《論語(yǔ)》）主位零形回指銜接能力最強(qiáng)，賓位回指形式有一定的銜接能力，定位回指形式銜接能力最差；各種銜接方式銜接小句構(gòu)成話(huà)題鏈的能力大小不同?！痹?huà)題鏈和話(huà)題鏈組的形式，共同構(gòu)成了《論語(yǔ)》簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言、豐富多樣的句式、靈活多變的修辭手法、純熟的虛詞運(yùn)用等特點(diǎn)，展現(xiàn)出《論語(yǔ)》語(yǔ)言的內(nèi)涵美。如果能從這個(gè)角度來(lái)學(xué)習(xí)古文，是對(duì)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的更好傳承。

“語(yǔ)篇視野下的語(yǔ)文教學(xué)需要引進(jìn)語(yǔ)篇分析。與傳統(tǒng)‘課文分析’相比，語(yǔ)篇分析有其不可替代的優(yōu)勢(shì)，它對(duì)各種類(lèi)型或體裁的語(yǔ)篇具有普適性，尤其是非連續(xù)性語(yǔ)篇、視覺(jué)類(lèi)語(yǔ)篇等特殊的語(yǔ)篇類(lèi)型，更宜借助多模態(tài)語(yǔ)篇分析方法進(jìn)行讀解?！保ㄘ暼缭?、黃偉）從語(yǔ)篇學(xué)角度進(jìn)行文本解讀，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)回歸學(xué)科本質(zhì)、提升學(xué)生核心素養(yǎng)有著積極的推進(jìn)作用，應(yīng)引起一線(xiàn)教師的關(guān)注和借鑒。