■李相泉 曹玖林

所謂“推門聽課”，是指學(xué)校管理者或上級(jí)部門在事先不通知任課教師的情況下，課前或課中突擊式進(jìn)入教室聽課，以此來了解和檢查教師課堂教學(xué)情況的一種管理行為。在教學(xué)管理者或理想主義者的眼中，“推門聽課”作為課堂監(jiān)管的一種形式，其好處是多方面的。

一是規(guī)范了教師的教學(xué)行為。例如，杜絕了“空堂”、酒后進(jìn)課堂、上課接打手機(jī)等違規(guī)行為。課堂作為傳道授業(yè)解惑的主陣地，更加規(guī)范有序了。

二是促進(jìn)了課堂教學(xué)效率提升?！巴崎T聽課”的主要特點(diǎn)就是要“備教一致”，聽課后要第一時(shí)間檢查執(zhí)教教師的備課情況，堅(jiān)決制止和杜絕“有教無備”。這就防止了一些教師單憑經(jīng)驗(yàn)教學(xué)、不備課就上課的現(xiàn)象，大幅提高了課堂教學(xué)的有效性和針對(duì)性。

三是可以了解教師的“原生態(tài)”課堂。眼下，精雕細(xì)刻的“公開課”越來越受到人們的質(zhì)疑，因?yàn)樗荒艽韴?zhí)教者的真實(shí)水平。我們不能再緊盯著那幾個(gè)名師，而是要關(guān)注每一個(gè)平凡的教師。被“推門”的執(zhí)教者展現(xiàn)的無疑是最本真、最“原生態(tài)”的課堂，他們真實(shí)的教學(xué)能力和水平自然是一覽無余?！巴崎T”后，老師們也許能給我們帶來更多意想不到的驚喜和發(fā)現(xiàn)。

然而，就實(shí)際的反響和成效而言，大多數(shù)老師認(rèn)為“推門聽課”這種行為侵蝕公正、踐踏尊嚴(yán)、漠視生命，對(duì)此很不滿意，甚至反感乃至于抵制。

第一，就問題導(dǎo)向而言，其前提和假設(shè)缺乏公平性與合理性。這種行為首先假設(shè)教師有好逸惡勞的本性，必須采取防范措施，加強(qiáng)對(duì)其行為的監(jiān)控。否則，教師就會(huì)偷懶，影響教學(xué)質(zhì)量。這就把教師的本性定位于“惡”的層面，是對(duì)教師人格和師德的不信任甚至是徹底的否定，不可避免地導(dǎo)致教師群體和管理者的對(duì)立和敵對(duì)。

第二，就過程導(dǎo)向而言，其行為踐踏教師尊嚴(yán)，價(jià)值導(dǎo)向具有不合理性?！巴崎T聽課”是一種突然襲擊式的教學(xué)監(jiān)控行為，可能會(huì)有效，但犧牲的是對(duì)教學(xué)的敬重。課堂是師生教學(xué)活動(dòng)的場所，不是隨便可以進(jìn)出的自由區(qū)域。一般家庭對(duì)不速之客尚且會(huì)手足無措，教室突然有人“推門聽課”，必然妨礙學(xué)生的學(xué)習(xí)，造成學(xué)生注意力分散，并對(duì)課堂失去應(yīng)有的敬重。

第三，就結(jié)果導(dǎo)向而言，其客觀結(jié)果與起始動(dòng)機(jī)基本背離。一名管理者，如果不是教學(xué)內(nèi)行，即使他有備而來，聽了教師一節(jié)課，也不可能說出多少有價(jià)值的意見；而即使作為一名內(nèi)行，根據(jù)教育的規(guī)律和基本原則，也不應(yīng)僅憑一節(jié)課就對(duì)其指手畫腳。因此，“推門聽課”行為本身，是對(duì)教師以及學(xué)生生命意義的漠視，得到的必然是反感乃至于抗拒。

“推門聽課”只是教學(xué)監(jiān)控的一種手段，而教學(xué)監(jiān)控也只是教學(xué)管理的一個(gè)方面。對(duì)“推門聽課”的反思，應(yīng)促使我們更加主動(dòng)自覺地優(yōu)化我們的學(xué)校管理。

首先，要建立先進(jìn)的管理理念。深圳大學(xué)管理學(xué)院院長劉軍認(rèn)為，管理是有邊界的，“因?yàn)樯鐣?huì)文化、社會(huì)制度、組織形態(tài)以及社會(huì)環(huán)境的不同，管理邏輯都會(huì)受到約束”；但他同時(shí)表示，高速發(fā)展的社會(huì)實(shí)踐使這個(gè)邊界處于不斷變化之中，“這個(gè)邊界是一種彈性的存在，或者說這個(gè)邊界發(fā)生著彈性的變化”。只有建立起先進(jìn)、科學(xué)的教育管理理念，摒棄對(duì)人自由發(fā)展的束縛，克服傳統(tǒng)文化、市場經(jīng)濟(jì)所造成的負(fù)面影響，合理界定和掌控管理者、學(xué)生、教師的責(zé)、權(quán)、利，保持公正，尊重人的尊嚴(yán)，重視生命的意義，才能事半功倍，使管理的行為與成效相向而行。

其次，要?jiǎng)?chuàng)新現(xiàn)行的管理措施。馬斯洛的需求層次理論認(rèn)為，“只有當(dāng)較低層次的需求得到滿足時(shí)，較高層次的需求才會(huì)被激活”。學(xué)校管理者要變“冷硬的管理”為“溫暖的服務(wù)”，實(shí)施人性化管理，深入細(xì)致地了解教師的業(yè)務(wù)修養(yǎng)和工作狀態(tài)，并和他們溝通，為教師的專業(yè)成長提供更多平臺(tái)，讓教師真切體驗(yàn)到主人翁般的歸屬感，以及與學(xué)校發(fā)展緊密相關(guān)的榮辱感，發(fā)揮教師的主體性，激發(fā)教師的創(chuàng)造性。

最后，要重建管理者的行為方式。不論是教育還是教學(xué)，人是最重要的因素。學(xué)校管理者應(yīng)當(dāng)從教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)者、監(jiān)管者轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)教師專業(yè)成長的服務(wù)者和組織者，秉持一顆仁者之心、一份智者情懷，寬厚地去對(duì)待每一個(gè)生命，理性地去“推門”，把課堂還給學(xué)生，把創(chuàng)造交給教師，把生活引入課堂，讓課堂演繹成長的藝術(shù)，讓學(xué)校成為對(duì)話的舞臺(tái)，讓師生一起享受成功、共同期盼成長。