張金彪

（淳安縣威坪中學(xué)，浙江淳安 311715）

能夠有機(jī)會聆聽莫銀火老師執(zhí)教《展喜犒師》，誠為有幸。莫老師厚重深邃、大氣開放、精巧靈動的課堂教學(xué)，給我?guī)砹酥T多啟示。莫老師爐火純青的教學(xué)藝術(shù)，實(shí)乃“仰之彌高，鉆之彌堅(jiān)”，更有待我和年輕的老師一起去慢慢欣賞體味。下文我將結(jié)合莫老師的課堂教學(xué)實(shí)錄，談一談個(gè)人的學(xué)習(xí)體會。

片段一：圖文激趣導(dǎo)入，提煉事件之核心

[教師出示PPT，背景為展喜與齊侯相見的生動畫面，畫面上錄有《展喜犒師》全文。]

師：請同學(xué)們猜一猜“”這個(gè)字，對應(yīng)的現(xiàn)代漢字是什么？

師：這個(gè)字的右邊是一個(gè)“戈”，左邊是一個(gè)“人”，“戈”部鋒利的刀刃正在刺向一個(gè)人。

生：“伐”。

師：課文中拿“戈”的人是誰？

生：齊孝公或齊國人。

師：課文中那個(gè)“人”是誰？

生：魯僖公或魯國人。

師：現(xiàn)在齊國拿戈要攻打擊殺魯國，正常情況下，魯國應(yīng)該怎么辦？

生：保衛(wèi)國家。

師：對，拿起武器保衛(wèi)國家，選擇一個(gè)“”字?！啊笔且粋€(gè)形聲字，右邊同樣是“戈”，左邊部位是個(gè)形聲兼會意字，表示“用盡全力”的意思。正常情況下，魯國應(yīng)該就像《詩經(jīng)》中所描繪的那樣：“豈曰無衣？與子同袍。王于興師，修我戈矛。與子同仇！”

師：可是，魯國統(tǒng)治者最后決定的應(yīng)對措施是什么？

生：犒師。

師：饋贈牛羊，叫“犒”，一般情況下，“犒”的對象一定是己方，至少是對己方有功的朋友。但現(xiàn)在魯國方面卻作出驚人的決定，竟然要犒勞自己的敵方。這是不是很矛盾？請同學(xué)們認(rèn)真品讀“齊孝公伐我北鄙。公使展喜犒師”句，注意要重讀“伐”和“犒”字。

[學(xué)生大聲誦讀。]

師：“伐”字，揭示了齊國一方大兵壓境的來勢洶洶；“犒”字，暗示了魯國一方的從容淡定。課文雖然很短，但是很富張力。請同學(xué)們齊讀，再次體味。

[學(xué)生齊讀。]

【學(xué)習(xí)體會一】

語言文字是有生命的。在片段一中，莫老師十分注重對文字字形的分析，并把字形分析巧妙地與對文章情節(jié)的概括與文章意義的理解融合在一起，與文言誦讀（聲音）相結(jié)合，充分彰顯了漢語言文字的獨(dú)特生命魅力。

在教學(xué)中，莫老師采用了激趣導(dǎo)入教學(xué)法。課堂一開始，莫老師選取“伐”“戰(zhàn)”與“犒”的古體字形，從猜想字形字義開始，突出“戈”“?！辈孔中谓忉?。這樣既形成強(qiáng)烈的教學(xué)視覺刺激，又造成鮮明的對比（欲侵略者和準(zhǔn)被侵略者，殺氣凌凌和誠意滿滿等），激發(fā)了學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣。同時(shí)，莫老師著重強(qiáng)調(diào)了“伐”和“犒”這兩個(gè)字，對事件的主要情節(jié)作了高度概括，既起到了提綱挈領(lǐng)之作用，又為下一個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)作了鋪墊。

片段二：由果溯因追問，探究“犒師”成功之緣由

師：面對齊國的大兵壓境，魯國不選擇“戰(zhàn)”，而選擇“犒”，這是為什么？

生：打仗需要糧草，而當(dāng)時(shí)魯國“室如縣磐，野無青草”。

師：對，兵馬未動糧草先行，而當(dāng)時(shí)魯國遇到了“兇”年。

生：“世世子孫無相害也”。齊國和魯國定過盟約，應(yīng)該遵守規(guī)矩。

師：對。兩國既然定過盟約，就應(yīng)該信守盟約，所以魯國就選擇“犒”。

師：除了前面同學(xué)提到的，我再補(bǔ)充一些背景資料。其一,國力弱小，當(dāng)時(shí)魯國小而弱，而齊國大而強(qiáng)，魯國處于十分尷尬的境地；其二,防御未善，從文中“不敢保聚”可以看出，魯國當(dāng)時(shí)并沒有做好戰(zhàn)事的防御準(zhǔn)備工作，當(dāng)然也可以理解為魯國示弱語；其三,盟國不力，魯國當(dāng)時(shí)的盟國衛(wèi)國盡管也出兵齊國，但由于實(shí)力太弱根本起不了作用；其四,時(shí)機(jī)不對，齊國當(dāng)時(shí)尚未入境，當(dāng)然不可能選擇越境攻打。這些眾多因素共同促使魯國統(tǒng)治階層作出了“犒”而不“戰(zhàn)”的決策。

師：既然魯國選擇了“犒”，那么要確保“犒”策略的成功性，魯國方面必須考慮哪些先決條件？請同學(xué)們作一個(gè)假設(shè)分析。

[學(xué)生討論。]

生：要找一個(gè)可靠的出使之人。

師：這個(gè)可靠的人最好是誰？

生：展禽，因?yàn)槲闹袑懙紧敼拐瓜病笆苊谡骨荨薄?/p>

師：是的，展禽是最合適的人選。因封地在柳下，謚號為惠，又稱柳下惠。他不僅“坐懷不亂”，更被孔子、孟子評價(jià)為“雖遭三黜，不去故國；雖榮三公，不易其介”。只是魯僖公二十六年即公元前634年，展禽已經(jīng)八十七歲，所以派他的弟弟展喜出行。

師：還要具備哪些條件？

[學(xué)生思考討論。]

師：既然是“犒”，當(dāng)然要尊重對方，讓對方感受到己方的誠意，讓對方悅納己方，但同時(shí)又必須捍衛(wèi)好本國利益，不能辱沒本國尊嚴(yán)。實(shí)現(xiàn)“犒”，當(dāng)然要有達(dá)成目的的恰當(dāng)而充裕的時(shí)間。

師：“犒師”之人已找到，“犒師”前提已明確，那么接下來如何“犒”呢？

[學(xué)生研讀“對曰”部分。]

生：展喜先回顧周王時(shí)期齊魯定下了“世世子孫無相害”的盟約。

生：展喜接著說到了齊桓公一直遵守盟約的事情，希望齊孝公也繼承父親的做法，堅(jiān)守盟約。

師：同學(xué)們分析得很好，大致就是這樣。那么齊孝公花費(fèi)巨資興師動眾，現(xiàn)在卻要退兵的根本原因是什么呢？請?jiān)谖闹姓页銎渲械年P(guān)鍵詞并加以分析。

[學(xué)生研讀分析。]

生：“先王之命”和“昭舊職”。

師：齊孝公如果不能遵從先王之命而昭舊職，那么齊孝公就是一個(gè)怎樣的人，百姓會如何評價(jià)他？

生：不忠不孝的人。

師：對，遵守盟約，齊孝公就是一位忠孝之人，而廢棄盟約，齊孝公就成為不忠不孝之人。中華民族有一些核心價(jià)值觀，一個(gè)人如果違背這些核心價(jià)值，就會成為眾矢之的，就會眾叛親離。請同學(xué)們回顧《鴻門宴》，說說項(xiàng)羽之所以不殺劉邦的重要原因之一是什么。

[教師出示《鴻門宴》相關(guān)文字材料，學(xué)生思考。]

生：義。項(xiàng)羽不愿做“不義”之人。

師：對，從本文中還能找出中華民族核心價(jià)值的其他關(guān)鍵詞嗎？

[學(xué)生思考。]

師：例如，齊孝公在魯國“野無青草”之時(shí)準(zhǔn)備入侵是什么行為？

生：乘人之危。

師：用兩個(gè)字評價(jià)。

生：不仁。

師：例如違約的行為，如何評價(jià)？

生：不信。

師：再比如，齊孝公“魯人恐乎”的言語行為，如何評價(jià)？

生：傲慢無禮。

師：是的，不禮。仁、義、禮、信、忠、孝，齊孝公不愿意因違背中華文明的這些核心價(jià)值而失去民心，正是他退兵的根本原因。

【學(xué)習(xí)體會二】

人文性是語文學(xué)科的重要屬性之一，引導(dǎo)學(xué)生感受、理解與傳承中華古代優(yōu)秀文化是語文教學(xué)的重要任務(wù)之一，莫老師的課堂教學(xué)給了我這方面的很好啟發(fā)。

在片段二中，教學(xué)環(huán)節(jié)圍繞“面對齊國的大兵壓境，魯國為什么不選擇‘戰(zhàn)’而選擇‘犒’”“為了確?！呗缘某晒Γ攪矫姹仨毧紤]哪些先決條件”以及“齊孝公花費(fèi)巨資興師動眾大兵壓境之下卻選擇退兵的根本原因”層層展開，分析了齊魯雙方的優(yōu)、劣勢，從而水到渠成地提煉與闡明了“忠、孝、義、仁、信、禮”等中華文明重要核心價(jià)值觀念的重要意義。

三個(gè)主問題的設(shè)計(jì)，不斷推動教學(xué)內(nèi)容向深層次邁進(jìn)，一次次驅(qū)動與激發(fā)了學(xué)生的思維向縱深處延展。在“文本分析與理解”的語文教學(xué)任務(wù)之下，莫老師更重視深層次的學(xué)生思維能力的培育，如辯證式一分為二地分析齊魯雙方的優(yōu)、劣勢，如引導(dǎo)學(xué)會透過現(xiàn)象看本質(zhì)去思考“犒師”的表面原因和根本原因，如訓(xùn)練類推（“仁”“信”等）思維能力等。

在教學(xué)中，莫老師采用了支架式教學(xué)法，通過層層鋪墊，引導(dǎo)學(xué)生思維不斷向縱深發(fā)展。課堂設(shè)計(jì)引入“鴻門宴”情節(jié)，通過“項(xiàng)羽不殺劉邦的重要原因之一就是項(xiàng)羽不愿意做‘不義’之人”的分析，為學(xué)生理解“展喜為什么能夠成功說服齊孝公退兵”提供了思維啟發(fā)，從而引導(dǎo)學(xué)生水到渠成歸納出“忠、孝、義、仁、信、禮”等中華文明重要核心價(jià)值觀的重要意義。莫老師的課堂教學(xué)，在溫故而知新中開展鋪墊與引導(dǎo)，循循善誘，十分巧妙。

片段三：從“意”到“言”，賞析“辭令”之優(yōu)美

[教師出示如下文段：今者，王置我修敬而不顧，言倨意驕，無乃不禮乎？知我野無青草，興師而來，無乃不仁乎？]

師：同學(xué)們，如果把上面的文字加在展喜回答的后半部分，行不行？理由是什么？

[教師范讀，學(xué)生思考。]

生：不可以，言語太直接，給人以不友善的感覺。

師：對，不符合當(dāng)時(shí)的語言情境。人最重要的智慧之一就是在和對方溝通時(shí)能夠把握說話的時(shí)間和地點(diǎn)，并用恰當(dāng)?shù)难赞o實(shí)現(xiàn)自身交流的目的。此時(shí)此刻，展喜作為“犒”的一方，必須要表現(xiàn)出誠意。同時(shí)，展喜作為外交使節(jié)，是在回答齊孝公的提問，必須要拿出敬意。而上文“置……而不顧”“言倨意驕”“無乃不……乎”等在用詞與語氣上都與“誠”和“敬”相背離。

師：所以，講究辭令是很重要的人類智慧。下面請同學(xué)們按照“我最欣賞展喜這句話，因?yàn)榈谝弧诙谌钡母袷?，自由欣賞該文的外交辭令之美。

[學(xué)生思考討論。]

生：我最喜歡展喜“小人恐矣，君子則否”這句話，因?yàn)椋旱谝?，如果展喜回答“恐”，則有損魯國尊嚴(yán)；第二，如果回答“不恐”，則會激怒齊孝公從而激化事態(tài)。因此，展喜這樣回答，不卑不亢，既體現(xiàn)了對齊孝公的敬意，又維護(hù)了魯國尊嚴(yán)。

師：再比如“寡君聞君親舉玉趾，將辱于鄙邑，使下臣犒執(zhí)事”句，妙在何處？

生：使用了“敝”等謙辭和“玉”等敬辭，表明了自己的謙虛和對對方的尊敬。

師：對，這是很典型的外交辭令，需要我們學(xué)習(xí)。下面請同學(xué)們按照“我最欣賞展喜外交辭令中的這種手法，因?yàn)椤钡母袷?，體會探究辭令之美的方法。

[學(xué)生思考討論。]

生：前面提到注意用好敬詞和謙詞。

生：在表揚(yáng)他人的同時(shí)又給以壓力，展喜在頌揚(yáng)齊國的同時(shí)也給了齊孝公以壓力，促使了齊國的最后退兵。

師：很好，通俗地講，這就是“戴帽子”和“扣帽子”同時(shí)進(jìn)行的言辭藝術(shù)。

師：再如辭令還講究潛臺詞的“弦外之音”“話中話”的藝術(shù)。例如“載在盟府，太師職之”句，表面上展喜是在敘述齊魯盟約這一事情，而潛臺詞是說“結(jié)盟是事實(shí)，你齊國不能違背盟約”。

師：再如說話要揣摩和抓住對方心理展開，如文中展喜就充分抓住了“齊孝公要成就霸業(yè)”的急迫心理，一方面用齊桓公成就霸業(yè)的歷史事實(shí)來阻止齊孝公欲侵略魯國的企圖，另一方面又站在齊孝公的立場指出了能夠成就霸業(yè)的途徑。這也是展喜之所以能夠成功完成“犒師”使命的重要因素。

師：清代唐介軒的《古文翼》評價(jià)該文時(shí)指出：“抬出先王、周公、太公、成王、桓公，力爭上游，而以‘恃此不恐’句徒然煞住，令齊侯難措一辭，此為詞令第一?！眲③脑凇段男牡颀垺分袕?qiáng)調(diào)：“一言之辯，重于九鼎之寶；三寸之舌，強(qiáng)于百萬之師?！边@些都充分指出了講究語言交際藝術(shù)的重要性，請同學(xué)們重視和學(xué)習(xí)言辭的技巧，不斷提升自己的語言和交際能力，以實(shí)現(xiàn)自身的最大價(jià)值。

[師生、生生分角色誦讀文本中的對話，體會展喜外交辭令之妙。]

【學(xué)習(xí)體會三】

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出，語文核心素養(yǎng)主要包括語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)方面，而其中“語言建構(gòu)與運(yùn)用”是核心中的核心，其他三方面的發(fā)展都依賴于語言這個(gè)載體。

如果說在片段二中，莫老師側(cè)重于對文本的理解指導(dǎo)，側(cè)重于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，側(cè)重于文本的“言語內(nèi)容”，那么在片段三中，莫老師帶領(lǐng)學(xué)生在進(jìn)一步賞析“言語內(nèi)容”的過程中突出了“言語形式”的賞析，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注辭令的技巧與方法，最終實(shí)現(xiàn)了文本內(nèi)容與形式的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)了語言發(fā)展、文化傳承與思維提升的統(tǒng)一。

在教學(xué)中，莫老師在引領(lǐng)學(xué)生賞析外交辭令時(shí)，采用了比較閱讀教學(xué)法。通過添加一段落進(jìn)行比較，引導(dǎo)學(xué)生明確若僅僅有“道義”上的正確，而沒有言辭的智慧，同樣是不可行的，從而更鮮明地突出了語言形式的重要意義。為充分引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語言的形式，注重語氣、敬謙用詞等，莫老師又設(shè)計(jì)了兩個(gè)活動體驗(yàn)環(huán)節(jié)，既有深入文本的感性賞析一、二、三，又有言辭技巧手法層面的理性發(fā)掘、歸納和鑒賞。兩個(gè)活動都充分發(fā)揮了學(xué)生的主體性，調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，既深入解讀了文本，更引領(lǐng)了學(xué)生思維的發(fā)展。

【學(xué)習(xí)體會四】

走進(jìn)莫老師的課堂之前，關(guān)于經(jīng)典文化類作品或者論著類作品的教學(xué)，我一直存在著很大的困惑：此類教學(xué)我們該怎樣定位教學(xué)目標(biāo)？大而言之，也就是此類作品的教學(xué)價(jià)值在哪？課堂教學(xué)到底要把學(xué)生引向何方？

古代文化作品教學(xué)，一般圍繞文字、文章、文學(xué)、文化四個(gè)層面展開，而在實(shí)踐中，有的教學(xué)始終徘徊在對文言字詞和文意的疏通上，有的教學(xué)始終執(zhí)著于對文章、文學(xué)的表現(xiàn)形式因素的分析上，有的教學(xué)又游離開文字而穿走在文化價(jià)值等宣教的路上。

聽過一些課，也學(xué)習(xí)過一些學(xué)校的弘揚(yáng)國學(xué)經(jīng)典的經(jīng)驗(yàn)，轟轟烈烈宣教與學(xué)習(xí)中華古代傳統(tǒng)文化的“仁、義、禮、智、信、忠、孝”等經(jīng)典核心價(jià)值觀成為了今天學(xué)校教育教學(xué)的時(shí)髦。而我對此卻持審慎態(tài)度，尤其是對那些小學(xué)階段就突出古代核心價(jià)值觀的學(xué)習(xí)與傳承的做法。因?yàn)樵谖铱磥?，?dāng)下眾多小學(xué)開展的國學(xué)教育和一些語文課堂教學(xué)的傳統(tǒng)文化教育常常有著灌輸性、盲目性。

中華古代的核心價(jià)值當(dāng)然十分重要，但是其本身也存在局限性，漫長的社會歷史已經(jīng)證明，對這些核心價(jià)值的理解與實(shí)踐，一不小心就容易走向一個(gè)極端，甚至走向它的對立面。更重要的是，人的現(xiàn)實(shí)生存的時(shí)代土壤已經(jīng)發(fā)生巨變，產(chǎn)生古代核心思想價(jià)值的土壤早已成為歷史；而生存土壤的變化，必然導(dǎo)致指導(dǎo)生存的思想之變化。在“自由、平等、民主”等核心價(jià)值思想已經(jīng)普世的今天，傳承古代核心文化就必然要考慮這些核心價(jià)值觀與現(xiàn)在普世的價(jià)值觀之間的融合關(guān)系。因此，如何對待經(jīng)典作品，教學(xué)如何定位、如何施教，也不會是簡單而易行的任務(wù)。例如如何對待古代“忠”“義”核心思想就一直存在爭議。再如“禮”，孔子自己就感嘆“克己復(fù)禮”的不能實(shí)行。在赤裸裸的利益與權(quán)力面前（尤其是在戰(zhàn)國以后），這些古代核心價(jià)值就常常淪為雞肋，或者成為利益與權(quán)力的遮羞布、掩飾裙。因此，個(gè)人以為，若真正為學(xué)生的生命成長負(fù)責(zé)，學(xué)校教育或者課堂教學(xué)在試圖引領(lǐng)學(xué)生傳承弘揚(yáng)真善美核心價(jià)值的同時(shí)，是不是還要引領(lǐng)學(xué)生直面生存的殘酷與原始血性？個(gè)人以為，這是一個(gè)值得思考的話題。

若此，那么文化經(jīng)典類作品教學(xué)應(yīng)該或者可以走向何方呢？莫老師的課堂教學(xué)給了我示范與方向。

本次活動，聽了莫老師的課堂教學(xué)示范，學(xué)習(xí)了莫老師關(guān)于文化經(jīng)典教學(xué)的講座，我發(fā)現(xiàn)莫老師把文化經(jīng)典類作品的教學(xué)價(jià)值最終定位在了向經(jīng)典學(xué)習(xí)“美德和智慧”。在《展喜犒師》課堂教學(xué)中，三個(gè)教學(xué)片斷，依次從文字賞析入手，到在文本分析中感受理解古代核心文化價(jià)值的重要意義，再到辭令智慧賞析，整個(gè)教學(xué)過程始終伴隨人類智慧的發(fā)現(xiàn)與啟迪、思維的引領(lǐng)與訓(xùn)練。

美德固然是學(xué)習(xí)的核心，而莫老師提出的向經(jīng)典學(xué)習(xí)“智慧”，我深以為然。“智慧”，既包含思想和價(jià)值觀，又超越思想與價(jià)值觀。思想與價(jià)值觀，常常有著鮮明的時(shí)代特點(diǎn)與一定的地域特點(diǎn)，也因此具有局限性；而智慧，時(shí)代性與地域性相對不強(qiáng)，也更具有普遍意義和永恒意義，比如人類的思維方式智慧。因此，莫老師把文化經(jīng)典的教學(xué)價(jià)值定位為“學(xué)習(xí)人類的智慧”，為學(xué)生的生存和發(fā)展提供“智慧”，既實(shí)現(xiàn)了語文課堂的教學(xué)價(jià)值，也真正實(shí)現(xiàn)了教育的本質(zhì)目的。這也足見莫老師為人師的愛和責(zé)任之深、之切、之久遠(yuǎn)。

向經(jīng)典學(xué)習(xí)“智慧”，莫老師的這一定位也為我廓清了我的另一個(gè)教學(xué)困惑?！墩瓜碴麕煛愤x自《左傳》，我心中一直存在著“《左傳》是歷史，還是故事”的教學(xué)困惑。個(gè)人以為，《左傳》首先是作為歷史文本存在，然后是作為文學(xué)文本存在。那么，這類文化經(jīng)典該如何教學(xué)？是遵從于實(shí)用文本的邏輯，還是遵從于文學(xué)文本的邏輯？作為“故事”文本的虛構(gòu)性與作為“歷史”文本的客觀性要求，又作如何取舍，或者如何統(tǒng)一？莫老師關(guān)于經(jīng)典作品教學(xué)聚焦“智慧與美德”這一定位，讓我豁然開朗！是的，不論讀歷史，還是讀故事，其本質(zhì)不都是學(xué)習(xí)人類智慧與美德嗎？

衷心感謝莫老師的示范教學(xué)，為我解答了心中積存的困惑，讓我對語文教學(xué)，對“文化傳承與理解”教學(xué)有了新的收獲。在今后的教學(xué)中，我將努力引領(lǐng)學(xué)生在文化經(jīng)典作品的學(xué)習(xí)中去感受體味中華文明核心價(jià)值的經(jīng)典魅力，去借鑒、汲取人類永恒的生命智慧。