華 倩

（杭州江南實驗學(xué)校，浙江杭州 310052）

提到小組合作探究，大家腦海中浮現(xiàn)的往往是這樣一個場景：教師給出一個問題，學(xué)生學(xué)習(xí)小組進(jìn)行探討，在熱火朝天的你說我說之后，教師請小組代表綜述討論結(jié)果。這個看似很流暢的過程其實存在著很大的疑問：學(xué)生是否真正在探討教師給出的問題？學(xué)生探討問題的時間是否恰當(dāng)？小組內(nèi)的成員是否都在參與思考？該問題是否值得學(xué)生“大動干戈”去討論？當(dāng)我們深入小組探討現(xiàn)場就會發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)實并非如我們想象中那般美好：有些小組早已有了問題的答案，而教師給出的討論時間并未結(jié)束，他們開始熱情高漲地聊游戲、聊郊游；有些小組參與探討的都是平時學(xué)習(xí)優(yōu)秀、能力較強(qiáng)的學(xué)生，而那些學(xué)困生只能干坐著發(fā)愣；還有些小組并非真心在思考，而是直接翻看參考書照著答案讀……這樣的小組合作并非真正的合作，只能稱之為“小組合坐”。顯然，教師一廂情愿的小組合作并未發(fā)揮出合作探究學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，它僅是走了一種形式，也就成了課堂教學(xué)漂亮的“花瓶”。

如何讓語文閱讀課通過小組合作學(xué)習(xí)真正走向高效？在不斷的實踐探索中，筆者發(fā)現(xiàn)，閱讀教學(xué)中的小組合作探究，應(yīng)該是一個讀者、作者和文本三者之間視界融合的過程，因此小組合作探究首先應(yīng)該是以文本為首要條件的，只有建立在文本的基礎(chǔ)上，小組合作才可能談過程要求。

一、設(shè)置恰當(dāng)問題，提高探究效率

每一堂課的教學(xué)如若設(shè)計了一個小組合作探究的環(huán)節(jié)，必定要精心設(shè)計該環(huán)節(jié)的合作探究問題。那么，什么樣的問題才適合學(xué)生合作探究呢？

如在《沁園春·雪》的教學(xué)中，筆者設(shè)置了“這首詞的題目是‘雪’，哪些句子是寫雪的”這一問題讓學(xué)生討論，可討論還未開始，就有不少學(xué)生舉手要回答。這樣的問題設(shè)置是無效的。又如在教學(xué)艾青的詩歌《我愛這土地》時，筆者運用現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)，同時用朗讀和視頻加以渲染，當(dāng)講到“為什么我對這土地愛得深沉”時，學(xué)生已經(jīng)不自覺地沉浸在詩歌的情境中，且對詩人抒情的詩句已經(jīng)深有感觸了，這時再來安排他們對這個問題進(jìn)行合作探究，無疑是畫蛇添足。

并不是所有的學(xué)習(xí)任務(wù)都要安排小組合作探究。有的學(xué)習(xí)目標(biāo)學(xué)生可以通過個體的學(xué)習(xí)達(dá)到，有的甚至只有學(xué)生個體完成才能收到好的效果。因此，小組合作探究的問題應(yīng)有針對性，它們往往是教學(xué)的重點、難點，也就是說是一些有一定難度、須通過小組合作探究才能解答的問題。當(dāng)然，這些閱讀問題也可以源于學(xué)生，即出自學(xué)生再由學(xué)生共同探究完成。

如在教學(xué)《智取生辰綱》時，筆者設(shè)計了這樣一個問題：“你認(rèn)為楊志智不智？”學(xué)生能就自己的看法從文本中找到論據(jù)展開激烈的討論。又如在教學(xué)《楊修之死》時，筆者用較多學(xué)生提出的一個問題“楊修究竟該不該死”引領(lǐng)課堂，課文內(nèi)容在學(xué)生的小組合作探究中逐漸明晰起來。再如在教學(xué)《愚公移山》時，筆者讓學(xué)生小組合作探究一個問題：“愚公移山存在哪些困難？”結(jié)果學(xué)生得出了比參考答案更全面的答案，這就是集體的力量，這就是小組合作探究的成果。

此外，小組合作探究的問題應(yīng)該具有“兩難性”，即具有效用性。一些有爭議的問題，能達(dá)到一石激起千層浪的效果，學(xué)生探討起來才會有激情，參與度才會高，課堂才會有活力。

二、豐富互動方式，增強(qiáng)參與度

因為小組合作探究的問題是大多學(xué)生感到有困難，需要彼此幫助來降低難度，并通過合作探究來解答的問題，所以在合作探究過程中必須充分調(diào)動小組所有成員的積極性，這就需要教師在教學(xué)中注意互動方式的變化。教師可以采取以教師為中心的教師與全體學(xué)生、小組、個體的互動；也可以采取以文本為中心的文本與全體學(xué)生、小組、個體的互動；還可以采取以學(xué)生為中心的個體與個體、小組、全體學(xué)生的互動，或小組內(nèi)部、小組與小組、全體學(xué)生的互動。

如教學(xué)古代詩詞《望江南》，朗讀是必不可少的，而在朗讀時可以讓學(xué)生互動起來。首先，可以讓學(xué)生在小組內(nèi)進(jìn)行朗讀，選出優(yōu)秀的朗讀者。接著，選派出一名學(xué)生進(jìn)行公開朗讀，朗讀完畢，讓其余學(xué)生評價朗讀效果，提出針對性朗讀建議。這樣，學(xué)生能夠在評價互動中讀好詩歌，并讀懂詩意。這正是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）明確告訴我們的，評價已不再是教師的專利了，也可以把評價的主動權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)生在和諧的學(xué)習(xí)氛圍中互相質(zhì)疑、互相欣賞、互相幫助，相互討論，相互啟發(fā)，充分發(fā)揮他們的互補(bǔ)作用，培養(yǎng)學(xué)生的交流、傾聽、評價的意識和自主學(xué)習(xí)的能力。

三、巧妙適度引領(lǐng)，發(fā)揮教師主導(dǎo)作用

（一）探究問題的統(tǒng)籌

心理學(xué)研究表明，人的心理指向和集中于某一對象時，大腦皮層相應(yīng)區(qū)域就產(chǎn)生一個優(yōu)勢興奮中心。注意集中，大腦中只有一個興奮中心，并且興奮中心有穩(wěn)定的節(jié)奏。心理學(xué)實驗告訴我們，中學(xué)生注意力穩(wěn)定性差，在一般情況下，10～12歲兒童可以連續(xù)集中注意25分鐘左右，12歲以上兒童在30分鐘左右。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)緊扣連續(xù)注意的最佳時間開展教學(xué)。學(xué)生的注意力集中了，課堂效率自然提高了。所以，教師要規(guī)劃好討論的時間，什么樣難度的問題應(yīng)該花費多少時間，什么問題先討論，什么問題后討論，都是需要教師去引領(lǐng)統(tǒng)籌的。

（二）教學(xué)技能的提升

在整個教學(xué)過程中，教師并非一成不變地定格在某一處。如在集體探討問題時，教師可以選擇適當(dāng)走動，并在走動中進(jìn)行個別輔導(dǎo)，解答疑難，了解情況，檢查和督促學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)。教師在走動時要處理好局部與全局的關(guān)系。剛開始進(jìn)行小組合作閱讀教學(xué)實踐時，筆者總是習(xí)慣站在組與組之間，結(jié)果在各組代表舉手發(fā)言時，往往會忽視背后一個小組的學(xué)生。所以，教師的走動不宜過多，而應(yīng)站在一個適當(dāng)?shù)奈恢?，讓所有學(xué)生能看到你，也能讓你看到所有學(xué)生。這樣的教學(xué)才是整體性的。

（三）閱讀問題的點撥

當(dāng)學(xué)生合作探究的思維受阻時，教師可引導(dǎo)學(xué)生走出困境，在關(guān)鍵時候教師的點撥十分重要。比如上《香菱學(xué)詩》時，在延伸拓展部分筆者設(shè)計了這樣一個問題：“有人說‘《紅樓夢》既是女性的悲歌，又是女性的贊歌’，而本文看似是對香菱的贊歌，其實寄予了作者怎樣的思想感情？”單從課文的學(xué)習(xí)中，學(xué)生是無法探知作者的這種情感的。為了降低學(xué)生思考的難度，又更深入地走進(jìn)課文，筆者引用了作品中有關(guān)賈寶玉的一段話以及作者的相關(guān)背景知識進(jìn)行點撥。學(xué)生經(jīng)過合作探討找到了問題的答案：作者是以飽蘸深情的筆墨，謳歌了香菱這個為精華靈秀所鐘愛的薄命女子，作者對她是同情和惋惜的，同時也揭示了封建社會男女的不平等。

此外，教師還要根據(jù)教學(xué)過程中學(xué)生出現(xiàn)的情況隨機(jī)應(yīng)變，在學(xué)生學(xué)習(xí)以及思維活動的轉(zhuǎn)折、創(chuàng)新處設(shè)計問題，引發(fā)思考，也即教師的追問。教師的追問能加大問題的難度，加深學(xué)生的理解。如在教學(xué)《我的叔叔于勒》時，筆者給各小組設(shè)置的一個問題是：“你看到了一個怎樣的于勒，請結(jié)合具體語句分析?！睅酌麑W(xué)生的回答都只看到了于勒的反面形象，于是筆者繼續(xù)追問：“于勒在大家眼里難道就只是一個輕浮放蕩、好吃懶做的人嗎？”這么一點撥，學(xué)生的思考就更全面了。

關(guān)于閱讀教學(xué)，《課程標(biāo)準(zhǔn)》充分考慮學(xué)生的個性差異和能力差異，關(guān)注個體，體現(xiàn)以人為本，如提出“閱讀是學(xué)生的個性化行為”“對課文的內(nèi)容和表達(dá)有自己的心得”“欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗”“學(xué)會制定自己的閱讀計劃”等要求。小組合作探究正是給了學(xué)生更為廣闊的思考空間，讓學(xué)生在自主合作探究中撞擊思想，在共同探討、分析、解決疑難問題中收獲閱讀的體驗。但是，以學(xué)生為主體，并非是教師角色的缺失，教師依舊應(yīng)該在整個教學(xué)過程中發(fā)揮積極有效的主導(dǎo)作用，這樣的小組合作探究才不會失效，或者走極端。