章新其

（浙江省教育廳教研室，浙江杭州 310012）

寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。統(tǒng)編教材寫作內(nèi)容的編排基于初中段學生的基本學習水平，指向培養(yǎng)學生初步具備運用語言文字傳情達意的能力。這套教材在寫作的活動性、指導性等多方面，相比以往教材都有一定突破。然而，從當前的教學現(xiàn)實看，寫作教學依然迷失在教學的森林之中，如果不從路徑和方法上施以援手，可能一時難以看到前方的美麗花園。究其原因，一是教學實踐者沒有深入理解教材寫作專題的編寫意圖，二是先進的寫作理論沒有為初中寫作教學實踐鋪設清晰的路徑。本文試圖借鑒一些新的寫作理論和教學理念，分析統(tǒng)編教材教學實踐中的一些焦點問題，從而盡可能明晰統(tǒng)編教材寫作教學實踐的路徑，以期幫助語文教師提高寫作教學的效率。

一、關于序列學習和專題學習

我國的寫作教學有講究序列的傳統(tǒng)，前有葉圣陶、夏丏尊的《國文百八課》為代表，后來者則有陸繼椿的108個知識點（訓練點）、常青的分格寫作等，這些語文前輩都意圖構建寫作學習的系統(tǒng)，以有序提升學生的寫作能力。他們?yōu)槲覈膶懽鹘虒W作出了巨大的貢獻，廣大語文教師深受其影響。新課程改革以來，寫作教學領域盡管有一些新的觀念轉(zhuǎn)變，但基本沒有脫離這樣的寫作教學和實踐的原則。就三大文類的寫作教學來說，多少年來廣大語文教師一直將初中三個學年段與記敘文寫作、說明文寫作、議論文寫作對應起來，形成一條直線式課程的組織序列結(jié)構。這樣的寫作教學組織序列結(jié)構近年來屢屢受到寫作研究者的質(zhì)疑。在這方面，統(tǒng)編教材在教材編寫層面首先進行了一些突破。例如七年級上冊第五單元的“如何突出中心”安排了三個寫作實踐活動，其中第一個“小活動”要求以“書包”為話題寫一篇作文，并作了三個角度的指導“提示”：一是著眼于客觀事物的介紹說明，“可以寫寫書包的功能、外觀設計和內(nèi)部構造等”；二是從“我是書包”的角度，要求“設身處地，發(fā)揮想象”；三是從“我和書包”的關系角度進行散文寫作。顯然，教材分別從說明性為主的寫作、虛構性想象為主的寫作和真實經(jīng)歷為主的寫作來開展指導，這就突破了以往在七年級只作記敘性寫作教學的藩籬，也就意味著打碎了“記敘性寫作—說明性寫作—議論性寫作”的序列結(jié)構。該單元的“寫作實踐二”要求以“餐桌前的談話”為題，其寫作提示既有指向情景與事件的敘述，作記敘性文章寫作，也有指向談談生活的啟示，建議將寫作重心放在談感受、說事理上。“寫作實踐三”則以“走出校園”為話題，要求學生根據(jù)校園經(jīng)歷談觸動、作思考，寫作目標有加強理性分析的意味，說理性要求有所增強。

事實上，根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展理論，7～11歲的兒童就基本“能用邏輯的方式解決抽象的問題”，11歲階段的學生同時進行各類思維活動就已經(jīng)沒什么問題了。[1]所以，西方一些國家的寫作教學往往采用螺旋上升式的課程結(jié)構，比如五年級學生既要學習記敘類寫作，也要學習說明類、勸說類等寫作樣式，等到升入高年級，這些文類還會繼續(xù)學習，只是更復雜、深入一些，在具體文體上可能也更為豐富一些。美國NAEP寫作測試甚至規(guī)定各年級不同功能文類（勸導說服類、解釋說明類、傳遞經(jīng)驗類）的百分比，以保證各類文體寫作在不同年級的落實。綜合這些因素，統(tǒng)編教材這樣打破傳統(tǒng)文體序列的寫作教學模式，是有相當合理性的。

對于序列性教學問題，章熊先生曾經(jīng)說過，學生的言語發(fā)展水平是不平衡的，因而需要注重教學的針對性而非系統(tǒng)性。[2]這涉及兩個方面的問題：一是寫作教學要注重學情，二是寫作教學并非一定要講序列。從學生的寫作問題入手進行教學，可能是更為有效的寫作教學策略。從寫作教學的實際情況來看，絕大部分初中學生在完成寫作任務時并非完全一籌莫展，而只是在寫作進程中因為局部性的知識缺陷而導致作品質(zhì)量不高。因此，寫作教學的關鍵是抓住這些局部的知識缺漏來設計教學，以解決學生的寫作困難。比如在教學統(tǒng)編教材七年級上冊“如何突出中心”時，可能并不一定需要將這個主題的相關因素如剪裁和加工、設置線索、主次和詳略、基本章法等按照次序挨個進行教學，而是要仔細分析學生的寫作情況，研究在某個寫作情境中構成學生寫作障礙的主要是哪個（些）因素，并以此設計教學。當前，這種基于學情分析來選擇教學內(nèi)容的專題性寫作教學，在實踐中越來越受認可。

二、關于一般知識與精準知識

任何學科（領域）的學習都必須掌握其基本知識，基本知識是形成能力的支架。就寫作教學來說，沒有知識，寫作能力的培養(yǎng)就沒有依托。檢視當前的各類寫作教材和一般寫作課堂，不能不說我們擁有龐大的寫作知識群，但認真反思其中的知識，它們是否真正撐起了學生的寫作能力？比如很多教師在敘事文寫作時都會引入“六要素”“記敘的順序”“詳略”“人稱”等龐雜的知識系統(tǒng)，可惜縱使如何努力，收效卻不如意。畢竟知識過于冗雜，不論是對于教還是學，都是不利的。因而，我們要聚焦在那些精準地指向?qū)懽髂芰Φ年P鍵性知識上。寫作教學的突破口，就應該是在龐大的一般性知識群中提取出真正有效的精準知識，甚至是在教師自主研究的基礎上開發(fā)出關鍵性的精準知識。比如我們普通教師在龐雜的敘事性寫作知識面前無計可施時，美國寫作研究者杰里·克利弗把故事寫作知識作了簡化處理，落在“沖突”這一關鍵性知識上，制作了一個故事寫作的基本模式：愿望+障礙=沖突。[3]如果我們的教學聚焦在這個模式上，引導學生理解和運用，可能效果要好得多。

統(tǒng)編教材作為語文教科書，并非專門性的寫作教程，因此寫作部分只能進行粗放式的專題內(nèi)容編寫，而引入什么精準知識開展教學應在教師研究學情之后才能確定。比如七年級上冊“學會記事”的寫作活動一：

下面這段文字記事過于簡單，讀起來讓人興味索然。請幫助作者“添枝加葉”，把它寫得豐滿、生動一些。

那天放學回家，我不小心摔了一跤，手受了傷，校服也磕破了。回到家里，爸爸、媽媽、爺爺、奶奶都很心疼，囑咐我以后走路要小心。

有教師在教學中首先引導學生閱讀寫作任務并思考如何寫作，然后和學生進行討論并發(fā)現(xiàn)學生的寫作困難。梳理一下，學生最缺乏的是不知用什么手段讓如此簡略的事件“豐滿、生動”起來。于是教師介入“具體”知識：豐滿、生動的前提是“具體”，“具體”的手段是“拉開時間”，將“瞬間”延長，如同電視鏡頭將幾秒的投籃時間延長為好幾分鐘。接下來，教師組織學生討論該事件中哪些地方可以拉開時間、延長瞬間，然后得出結(jié)論，主要是兩方面：（1）直接描寫“我”的情態(tài)，包括形象和心理；（2）通過描寫周圍環(huán)境，包括同學的反應。充分討論后，教師再引導學生開始寫作進程。有了精準知識，就有了寫作的便捷而清晰的路徑，寫出高質(zhì)量作品的大門就會默默為學生打開；同時，在寫作中，學生領會并掌握了這種類型的寫作知識（路徑），自身的寫作能力也就自然提升了。

不過，既然教科書一般都沒有給出具體的寫作精準知識，那么教師教學的精準性知識從哪里來？教師憑著共同的智慧進行開發(fā)，這是一方面。另一方面，可能更重要的，是學習和借鑒，我們可以更廣泛地利用別人已有的研究成果。這幾年，國外有很多寫作教學的理論性成果介紹進來，比如中國人民大學出版社前幾年就出版了一套創(chuàng)意寫作書系《開始寫吧》叢書，被寫作教學界廣為推崇，其中就涉及大量的精準知識。

當然，我們在教學寫作的精準知識時，一定要避免就知識學知識的尷尬局面。寫作是一種實踐活動，停留在講授層面的精準知識也只是徒有其表，只有在寫作活動中學會靈活運用，“精準知識”才能成為寫作教學的關鍵所在。

三、關于生活活動與寫作活動

寫作就是經(jīng)驗的改造，經(jīng)驗從生活中來。因此，普通教師常常把學生的寫作問題歸因于學生生活經(jīng)驗的缺乏，于是就從“制造生活活動”的角度來幫助學生獲取寫作的素材，比如開展文娛活動、班會活動、游樂活動等等。不過對于這樣的實踐，中學語文教師感覺似乎并沒有什么效果，寫作研究者也認為這并非解決寫作內(nèi)容缺乏的良策。其實，生活內(nèi)容要轉(zhuǎn)化為寫作內(nèi)容，其橋梁必定是寫作主體的介入，其中包括選擇、加工和提煉。這里并非忽視生活內(nèi)容的重要性，我們必須承認豐富的生活內(nèi)容是寫作的源泉，但這些生活內(nèi)容不會自動轉(zhuǎn)化為優(yōu)秀篇章。況且，就教學領域來說，學生的生活內(nèi)容不是單由教師決定的，教師可以作用于學生的，主要是教給學生如何將生活內(nèi)容轉(zhuǎn)化為寫作內(nèi)容，即提升選擇、加工和提煉生活內(nèi)容，進而形成文字篇章的能力。因而，我們要把寫作教學的著力點放在具體的寫作活動中，指導學生掌握寫作進程中不同階段的知識和技能。

關注寫作的過程性指導，對于課堂寫作教學意義重大。關于這一點，《美國語文》這些年一直為國內(nèi)寫作教學界稱道。該教材每個單元的寫作課訓練都以“過程性的寫作指導”來設計，其基本流程是：命題—引入寫作知識—出示范例—構思—寫稿—修改。精心設計的寫作指導貫穿于每個環(huán)節(jié)，這必將有助于學生的自主寫作，提升作品的質(zhì)量，自然能促進寫作技能的發(fā)展。我們的統(tǒng)編教材在這方面也是異曲同工。統(tǒng)編教材在“寫作實踐”活動的每個任務后都附上了寫作“提示”，指導學生運用什么知識、注意哪些事項、如何處理某些環(huán)節(jié)等等。這些過程性指導的寫作“提示”，意在引導和促進學生高質(zhì)量地開展寫作實踐活動，快速形成寫作能力。

教材的編寫自然要求簡明扼要，教師的課堂教學操作則宜詳細些為好。浙江省教育廳教研室研制的統(tǒng)編教材配套《語文作業(yè)本》，本著為促進學生學習的目的，提供的“寫作助手”就更具實用性。比如八年級上冊第二單元要求學生為家人寫一篇小傳，其“寫作助手”這樣編寫：

（1）傳記要求真實。在動筆寫作前，請盡可能對傳主生平進行細致的調(diào)查。例如對家庭成員和傳主本人進行采訪，這是獲得創(chuàng)作素材的好方法。在采訪前，可以先列一份采訪計劃，想想看需要了解哪些資料，針對不同的人問哪些問題。當然也要及時記錄內(nèi)容，并作細致整理。

（2）小傳講求記述簡略但人物形象鮮明，需對寫作素材進行適當?shù)奶釤?、剪裁。想一想本單元課文的作者是如何選材的，在集中寫一個人的主要經(jīng)歷時，是如何將筆墨放在一些典型的、特別能體現(xiàn)人物個性特點的事件上的。將這些經(jīng)驗運用到自己的寫作中去。

（3）傳記不是枯燥的生平簡介或履歷表，在真實素材的基礎上，作者可以發(fā)揮想象，生動傳神地表現(xiàn)人物。想一想，在哪些地方可以添加合理想象，豐富人物的形象。

（4）修改文章是寫作的良好習慣，初稿完成后，可以給傳主和家人看一看，或讀給他們聽一聽，聽聽他們的意見，看看還可以在哪些地方作出修改，爭取寫成一篇生動且有意義的傳記。[4]

該“寫作助手”體現(xiàn)的就是較為詳細的過程性指導。首先，以文體知識的介入來明確寫作的內(nèi)在要求，這是方向性的指引，接下來的寫作都必須圍繞這個目標；而且，文體要求分三點來寫，并分別輔之以相應的操作對策，比如如何采訪、如何借鑒范文、如何添加想象等等，清清楚楚。其次，這四個方面的指導從寫前采訪到素材處理、從形象表現(xiàn)到修改完善，既有宏觀的設計，又有細節(jié)的點撥，貼近學生心理，方便學生操作。如果課堂教學中再有教師現(xiàn)場的悉心指點，相信寫作活動會更為有效。

四、關于封閉創(chuàng)作和情境寫作

近些年國內(nèi)較多地方的考試作文評分標準一般都圍繞中心、立意、材料、結(jié)構、表達等幾個方面來設定，相對應的衡量標準則是中心是否突出、立意是否深刻、選材是否恰當、結(jié)構是否完整、語言是否優(yōu)美等等。顯然這些都是基于語言學和文章學知識來反映寫作教學的基本目標，寫作相對具有自我的封閉性。應該說，這樣的寫作訓練對于培養(yǎng)學生書面表達能力、基本寫作規(guī)范等方面都有促進作用，但這樣的作文教學很自然地往散文寫作上靠，注重展示文采、使用修辭、文字鋪排，甚至促成為文造情、浮華綺靡之文風的流行。沉醉在自我中不知為何寫作，確實容易陷入無病呻吟的境地，特別是限時的應試作文。朱自清先生就指出過這個問題：“訓練學生寫作而不給他們指示一個切近的目標，往往不知道是為了給誰讀的。……如果每回寫作真都是為了這幾個人，那么寫作確是沒有多大趣味?！幌虻膶懽骶毩暥加屑傧氲淖x者?！瓕W生寫作，不意識到假想的讀者，往往不去辨別各種體裁，只馬馬虎虎寫下去?！盵5]朱自清八十年前的教導似乎一直未在實踐中泛起波瀾而對寫作教學有所改進。

隨著信息化和全球化意識盛行，我國的寫作理論也在快速發(fā)展。有寫作教學研究專家明確指出，我國寫作的核心問題是交際語境的缺失。《義務教育語文課程標準（2011年版）》在7～9年級“課程目標與內(nèi)容”的寫作部分，明確要求“寫作時考慮不同的目的和對象”。這從國家課程的層面明確了“寫作”的新內(nèi)涵，也就意味著寫作在某種意義上從“自我表達”慢慢走向“情境交流”。榮維東對寫作的定位就代表著當前的基本認識：“寫作實質(zhì)上是一種書面表達和交流活動，寫作教學的主要目的就是要讓學生獲得應付生活需要的書面交流技能?！盵6]最近公布的四大語文核心素養(yǎng)之一的“語言建構與運用”，明確將“交流與語境”作為其主要內(nèi)涵。

從具有千百年傳統(tǒng)的“文章學”話語系統(tǒng)中走出來，確立“交際情境”的寫作意識，可能使統(tǒng)編教材寫作教學煥發(fā)出新的生機。我們以七年級下冊第四單元“怎樣選材”的“寫作實踐一”為例來進行簡要分析：

如果圍繞你熟悉的某條街道寫篇作文，你準備表達什么中心？選擇哪些能反映街道特點的材料？仔細思考，寫出你準備表達的中心，列出需要選用的材料，并標明詳略安排。

這個寫作任務本身沒有確定寫作對象和寫作目的，這對學生的選材和立意都會帶來困難。教師如果從語用學角度將寫作任務置于具體情境中，引導學生進行交際性寫作，這個實踐任務可能就好比鯉魚入清水般鮮活起來，學生的寫作興趣也會被激發(fā)起來。我們可以這樣設想：假如請你為離家多年的鄰居朋友介紹這條街道，則可以從街道的新舊對比角度，指向“鄉(xiāng)情”的主題；假如你是為國外網(wǎng)友介紹家鄉(xiāng)這些年街道景觀的變化，則可以從環(huán)境和生活的角度，指向“中國的發(fā)展變化”，抒發(fā)“愛國情懷”這一主題；假如你的讀者是初來此地生活的農(nóng)村親戚，則可以從街道與生活習慣的角度，幫助他適應這里的生活；等等。確定了寫作對象就容易確定寫作目的，寫作的語體也就相應明確了。這樣看來，學生的寫作似乎容易多了。

在統(tǒng)編教材的寫作教學中，教師要有意識地引導學生將寫作任務轉(zhuǎn)化成具體交際情境中的書面交流，長此以往，學生寫作的對象意識、目的意識、文體意識就會慢慢養(yǎng)成，這有助于培養(yǎng)學生的寫作興趣，發(fā)展學生的寫作能力。

五、關于“技巧寫作”和“手段寫作”

以上所談的都屬于寫作教學課程范疇，目標指向是為了提升學生的寫作技能，我們暫且稱之為“技巧寫作”。這樣稱呼是為了區(qū)別語文教學中的另一種寫作：將寫作作為完成某一項任務的手段，這項任務多為研究性、專題性、探究性的學習任務。我們暫且稱之為“手段寫作”。這類寫作在以充分體現(xiàn)綜合性、實踐性特征的統(tǒng)編教材教學中特別常見，表現(xiàn)形式主要有閱讀研究類和綜合實踐類。閱讀研究類往往與名著閱讀相結(jié)合，圍繞復雜而開放的閱讀任務，要求學生以小論文或研究報告的形式呈現(xiàn)閱讀成果。比如統(tǒng)編教材八年級上冊名著導讀《駱駝祥子》，要求學生閱讀作品后從“給祥子寫小傳”“探尋悲劇原因”“話說‘洋車夫’”“品析‘京味兒’”等專題中，選擇感興趣的專題分小組開展探究，并寫一篇讀書報告與同學分享。教師教學的側(cè)重點在于通過學生寫作來達成深入研究作品的目的，而讀書報告寫作方法的教學倒是其次的事情。另一種綜合實踐類學習在統(tǒng)編教材中多有滲透，其往往將語文學習與社會生活、學習生活相結(jié)合，甚至要求開展跨學科學習，設置項目式的、表現(xiàn)性的學習任務，最后也以小論文或研究報告的形式呈現(xiàn)學習結(jié)果。較為典型的是每冊設置的“綜合性學習”。比如八年級上冊綜合性學習“人無信不立”這一專題，涉及的寫作類型有匯總并整理搜集的資料、訪問并整理身邊的誠信故事、寫演講稿并開展交流等。其寫作技巧本身也不是教學的重點；在學生的實踐學習過程中探究“信”的傳統(tǒng)內(nèi)涵和現(xiàn)代意義，樹立誠實做人、講求信用的傳統(tǒng)美德，才是本次實踐學習的主要目標，“寫作”只是達成這一目標的手段。

在語文教學中，“技巧寫作”和“手段寫作”雖然教學目標差異明顯，但它們共同作用，能更有效地促進學生語文素養(yǎng)的提升。前者是從方法的角度培養(yǎng)學生的寫作技能；后者則走出了“寫作技巧”的狹小領地，走向更廣闊的學習生活、社會生活的新空間，其豐富多樣的學習方式使學生在獲得寫作體驗的同時，又能促進核心素養(yǎng)的形成，所以，“手段寫作”深化了寫作的價值。對于語文教學來講，二者同等重要。

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［1］［美］安妮塔·伍爾?？?伍爾?？私逃睦韺W［M］.北京：中國人民大學出版社，2012：27.

［2］章熊.中學生言語技能訓練［M］.北京：人民教育出版社，2005:11.

［3］［美］杰里·克里弗.小說寫作教程［M］.北京：中國人民大學出版社，2011:29.

［4］浙江省教育廳教研室.義務教育教材語文作業(yè)本（八年級上）［M］.杭州：浙江教育出版社，2017:49.

［5］朱自清.朱自清全集（第二卷）［M］.南京：江蘇教育出版社，1988:46.

［6］榮維東.交際語境寫作［M］.北京：語文出版社，2016:13.