李 怡 董海濤

(山西醫(yī)科大學(xué)，山西 太原 030001)

干預(yù)反應(yīng)是美國(guó)學(xué)校社會(huì)工作開展的以青少年群體為服務(wù)對(duì)象的多層次綜合干預(yù)體系，強(qiáng)調(diào)在一級(jí)干預(yù)中對(duì)學(xué)生的早期篩查及預(yù)防。這種多層次的干預(yù)反應(yīng)模式對(duì)美國(guó)學(xué)校社會(huì)工作全面推進(jìn)產(chǎn)生重要作用。干預(yù)反應(yīng)模式作為一種以數(shù)據(jù)為本的全面的預(yù)防體系，對(duì)目前我國(guó)學(xué)校社會(huì)工作的發(fā)展具有一定的啟示。

一、干預(yù)反應(yīng)模式介入我國(guó)學(xué)校社會(huì)工作的重要性

在我國(guó)學(xué)校社會(huì)工作發(fā)展過(guò)程中，主要以個(gè)案工作、小組工作及社區(qū)工作對(duì)青少年群體進(jìn)行干預(yù)，這在一定程度上體現(xiàn)了干預(yù)反應(yīng)的效能，但并未形成完整的運(yùn)作模式。干預(yù)反應(yīng)模式在美國(guó)學(xué)校社會(huì)工作發(fā)展中具有重要的價(jià)值，其對(duì)我國(guó)學(xué)校社會(huì)工作的發(fā)展具有促進(jìn)作用。

(一)干預(yù)反應(yīng)模式對(duì)學(xué)生發(fā)展具有促進(jìn)作用

干預(yù)反應(yīng)的目的是為所有學(xué)生提供最好的機(jī)遇來(lái)獲得學(xué)業(yè)上的成功，判定學(xué)生是否存在學(xué)習(xí)和行為上的問(wèn)題，確保其獲得適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和相關(guān)的支持[1]。干預(yù)反應(yīng)是運(yùn)用多層次預(yù)防體系對(duì)學(xué)生進(jìn)行的評(píng)估和干預(yù)，能最大程度展現(xiàn)學(xué)生的成就感和減少學(xué)生的行為問(wèn)題。學(xué)校社會(huì)工作者通過(guò)數(shù)據(jù)分析科學(xué)化判定處于潛伏期的學(xué)生，通過(guò)一級(jí)干預(yù)、二級(jí)干預(yù)和系統(tǒng)化的三級(jí)干預(yù)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)、行為進(jìn)行評(píng)估，有效減少青少年群體偏差行為的產(chǎn)生，并提供積極的干預(yù)和支持，使其在學(xué)習(xí)領(lǐng)域有更好的成就感。

(二)干預(yù)反應(yīng)模式能有效緩解學(xué)校社會(huì)工作者的尷尬處境

通過(guò)干預(yù)反應(yīng)，學(xué)校社會(huì)工作者能科學(xué)化運(yùn)用數(shù)據(jù)來(lái)判定學(xué)生是否存在學(xué)習(xí)成績(jī)薄弱的困境和偏差行為問(wèn)題，從而對(duì)其進(jìn)行學(xué)習(xí)進(jìn)度的監(jiān)督和提供以數(shù)據(jù)為本的干預(yù)，并結(jié)合其自身的適應(yīng)能力調(diào)整其學(xué)習(xí)模式的強(qiáng)度和實(shí)施干預(yù)的方法。與此同時(shí)，學(xué)校社會(huì)工作者能夠更加準(zhǔn)確劃分需要進(jìn)一步進(jìn)行多層次干預(yù)的學(xué)生群體，這在一定程度上與學(xué)生工作產(chǎn)生互補(bǔ)，緩解學(xué)校社會(huì)工作者的尷尬處境，為學(xué)生的發(fā)展提供科學(xué)化的干預(yù)方案。

二、美國(guó)學(xué)校社會(huì)工作干預(yù)反應(yīng)(RTI)①模式介紹

干預(yù)反應(yīng)是美國(guó)早期融合教育的一種模式，基于有針對(duì)性地干預(yù)措施效果方法的“能力—成就”差異模式，能有效代替最初以數(shù)學(xué)上標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估之間的分?jǐn)?shù)差異模式[2]。它是通過(guò)比較學(xué)生的能力和成就來(lái)確定學(xué)生是否存在學(xué)習(xí)困境和偏差行為，并給出有針對(duì)性的干預(yù)方案，從而達(dá)到有效改善學(xué)生學(xué)習(xí)困境，促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)的目標(biāo)。

干預(yù)反應(yīng)模式的主要內(nèi)容是通過(guò)早期的篩查，將全體學(xué)生在多層次的干預(yù)措施中逐一劃分歸類其應(yīng)繼續(xù)進(jìn)行干預(yù)的等級(jí)；在多層次的繼續(xù)干預(yù)中，對(duì)他們的學(xué)業(yè)及其行為進(jìn)行以周、月為單位的進(jìn)度追蹤；最后通過(guò)篩查、多層次干預(yù)以及進(jìn)度追蹤來(lái)進(jìn)行有效可行的數(shù)據(jù)為本的決策。干預(yù)反應(yīng)由四部分組成，以數(shù)據(jù)為本的決策是干預(yù)反應(yīng)實(shí)踐的核心，同時(shí)，它也是其他三個(gè)組成部分的開展所不可或缺的重要構(gòu)成：篩查，進(jìn)度監(jiān)督以及多層次的預(yù)防體系。

(一)篩查

篩查分為兩個(gè)階段開展：第一階段是對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面的篩查，即在第一學(xué)年對(duì)所有學(xué)生作出簡(jiǎn)要的評(píng)估，一些區(qū)域的學(xué)校會(huì)在這一年里進(jìn)行兩到三次的篩查。在全面篩查過(guò)程中，對(duì)于得分低于平均水平的學(xué)生開展第二階段的篩查，以便更準(zhǔn)確地預(yù)測(cè)其是否在學(xué)習(xí)成效上存在困境。第二階段的篩查通過(guò)額外的更深層次的測(cè)試以及短期的進(jìn)度監(jiān)督來(lái)定位學(xué)生的困境程度。篩查的實(shí)施必須要確保其可靠性、有效性和診斷的準(zhǔn)確性。

(二)進(jìn)度監(jiān)督

進(jìn)度監(jiān)督是以時(shí)間為單位來(lái)評(píng)估學(xué)生的行為表現(xiàn)，通過(guò)量化學(xué)生對(duì)督導(dǎo)干預(yù)的進(jìn)步和回應(yīng)程度來(lái)評(píng)估督導(dǎo)的有效性，針對(duì)有效督導(dǎo)回應(yīng)較弱的學(xué)生將為其規(guī)劃有效的個(gè)別化方案。

(三)多層次的預(yù)防體系

多層次的預(yù)防體系分為初級(jí)預(yù)防、二級(jí)預(yù)防和三級(jí)預(yù)防。初級(jí)預(yù)防是針對(duì)全體學(xué)生進(jìn)行的以調(diào)查為依據(jù)的基礎(chǔ)課程，對(duì)文化和語(yǔ)言回應(yīng)能力的指導(dǎo)實(shí)踐，不間斷地監(jiān)察學(xué)生的表現(xiàn)水平，開展不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)滿足個(gè)別化需要，實(shí)現(xiàn)有效調(diào)解，確保所有學(xué)生參與到督察活動(dòng)中。幫助學(xué)生解決活動(dòng)中存在的問(wèn)題以便更好地為滿足需要而進(jìn)行干預(yù)，使學(xué)生更加有效地發(fā)揮其具備的自身優(yōu)勢(shì)。二級(jí)預(yù)防主要是以事實(shí)為依據(jù)，通過(guò)小組活動(dòng)開展干預(yù)。小組活動(dòng)的形式主要包括個(gè)別化的教學(xué)程序，持續(xù)10—15周的二十到四十分鐘的活動(dòng)課程，以及每周三到四次的督導(dǎo)[3]。三級(jí)預(yù)防是整個(gè)多層次預(yù)防體系中最具有嚴(yán)密性和個(gè)別化程度更高的預(yù)防。它是針對(duì)在初級(jí)預(yù)防和二級(jí)預(yù)防后沒(méi)有得到良好干預(yù)的個(gè)別學(xué)生而言的，滿足其不同程度的需要。在三級(jí)預(yù)防的過(guò)程中，社會(huì)工作者會(huì)在二級(jí)預(yù)防的基礎(chǔ)上開展更集中的預(yù)防活動(dòng)，并對(duì)每個(gè)學(xué)生進(jìn)行每周至少一次的進(jìn)度監(jiān)督，引導(dǎo)青少年對(duì)自身的行為進(jìn)行有效的自我監(jiān)督；同時(shí)建立以周、月為單位的行為報(bào)告機(jī)制，通過(guò)青少年對(duì)自己行為的總結(jié)與反思來(lái)發(fā)現(xiàn)青少年個(gè)體所存在的問(wèn)題并對(duì)其進(jìn)行需求評(píng)估，以便更好地介入服務(wù)對(duì)象。這些進(jìn)度監(jiān)察的數(shù)據(jù)能及時(shí)科學(xué)地量化學(xué)生對(duì)干預(yù)活動(dòng)的回應(yīng)程度及其進(jìn)步程度，以達(dá)到干預(yù)的有效性。

(四)以數(shù)據(jù)為本的決策

干預(yù)反應(yīng)模式是基于數(shù)據(jù)為本的前提下進(jìn)行的系統(tǒng)化的干預(yù)[4]。學(xué)校社會(huì)工作者對(duì)全體學(xué)生進(jìn)行篩查以及后期的干預(yù)都必須依托科學(xué)化的數(shù)據(jù)來(lái)評(píng)估，其中包括學(xué)生的近期測(cè)驗(yàn)成績(jī)、語(yǔ)言表達(dá)能力量表等等。干預(yù)反應(yīng)模式是科學(xué)化系統(tǒng)化對(duì)全體學(xué)生進(jìn)行干預(yù)的體系，能夠有效促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

三、干預(yù)反應(yīng)模式對(duì)我國(guó)學(xué)校社會(huì)工作的啟示

干預(yù)反應(yīng)模式是基于美國(guó)當(dāng)前教育制度下的一種廣泛使用的成熟模式，與目前我國(guó)的教育制度存在較大差異，因此，在引入過(guò)程中必須結(jié)合我國(guó)的教育實(shí)際。

(一)將預(yù)防的理念放在干預(yù)介入的首位

就其目標(biāo)而言，干預(yù)反應(yīng)是以預(yù)防為目的，通過(guò)四個(gè)階段的干預(yù)來(lái)預(yù)防青少年在學(xué)業(yè)和行為領(lǐng)域的挫敗現(xiàn)象，對(duì)處于挫敗潛伏期或正處于挫敗期的青少年進(jìn)行系統(tǒng)干預(yù)，使其在學(xué)業(yè)和行為上得到更好的發(fā)展。而目前我國(guó)學(xué)校社會(huì)工作開展過(guò)程中，一定程度上忽略了處于潛伏期的青少年群體，多數(shù)情況下僅對(duì)已經(jīng)出現(xiàn)問(wèn)題或問(wèn)題嚴(yán)重的青少年進(jìn)行干預(yù)[5]，這在很大程度上錯(cuò)失了干預(yù)的最佳時(shí)期和服務(wù)對(duì)象發(fā)生改變的最佳時(shí)期，使青少年發(fā)生改變的周期變長(zhǎng)。將預(yù)防作為實(shí)施干預(yù)的目標(biāo)，引入系統(tǒng)化的干預(yù)措施，提高工作效能。

(二)運(yùn)用全面的方法開展學(xué)校社會(huì)工作

就其模式而言，干預(yù)反應(yīng)是多層次的干預(yù)舉措，首先是對(duì)全體學(xué)生的系統(tǒng)篩查，之后根據(jù)學(xué)生的理解能力和語(yǔ)言回應(yīng)能力來(lái)判斷其是否需要進(jìn)行二級(jí)干預(yù)，在二級(jí)干預(yù)中篩查出需要進(jìn)行三級(jí)干預(yù)的學(xué)生，對(duì)其進(jìn)行一對(duì)一的干預(yù)。在整個(gè)干預(yù)過(guò)程中，通過(guò)觀察法、訪談法了解學(xué)生的近期狀態(tài)，但并未將其視為服務(wù)對(duì)象進(jìn)行干預(yù)，這在一定程度上不會(huì)造成服務(wù)對(duì)象的心理壓力，從而促進(jìn)社會(huì)工作者更深入地了解服務(wù)對(duì)象的性格、習(xí)慣、愛(ài)好，而不僅僅局限于與服務(wù)對(duì)象的直接交談。這樣的方法可以緩解服務(wù)對(duì)象對(duì)社會(huì)工作者的排斥心理，促使干預(yù)介入發(fā)揮最大的效能。

其次，在初期篩選階段，不僅是通過(guò)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)來(lái)判定其是否需要接受多層次干預(yù)，更多是通過(guò)課堂中觀察學(xué)生對(duì)老師講課內(nèi)容的理解程度、回答問(wèn)題的語(yǔ)言表達(dá)能力、課間活動(dòng)中的參與程度等等，再結(jié)合學(xué)生近期測(cè)試情況作為統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來(lái)進(jìn)行決策[6]。這就使社會(huì)工作者能從多維度視角觀察青少年，及時(shí)發(fā)現(xiàn)處于潛伏期的青少年并對(duì)其開展多層次干預(yù)，同時(shí)對(duì)目前沒(méi)有問(wèn)題的青少年得以有效預(yù)防并更好地發(fā)展自己的學(xué)習(xí)能力和行為表現(xiàn)。

(三)以學(xué)生的特殊需要為前提開展積極的行為干預(yù)和支持

就其具體的實(shí)施方法而言，在干預(yù)反應(yīng)的一級(jí)干預(yù)中，通過(guò)有利于促進(jìn)青少年積極行為的活動(dòng)來(lái)幫助其增強(qiáng)自我效能感，或運(yùn)用一些獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制促使青少年產(chǎn)生對(duì)自身成長(zhǎng)發(fā)展有益的積極行為，從而更好地發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)去面對(duì)生活和學(xué)習(xí)中的困難，增強(qiáng)其解決問(wèn)題的能力。在一級(jí)干預(yù)過(guò)程中最關(guān)鍵的是對(duì)青少年群體進(jìn)行積極的行為干預(yù)和支持，這種方法能有效激勵(lì)青少年，使他們自身行為能力得到更好發(fā)展。

在二級(jí)干預(yù)中，運(yùn)用簽到簽退機(jī)制有效整合學(xué)校、家庭、社區(qū)及青少年自身，通過(guò)對(duì)青少年的支持來(lái)幫助青少年群體更有效地實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。從美國(guó)學(xué)校社會(huì)工作的發(fā)展歷程來(lái)看，20世紀(jì)30年代至50年代為傳統(tǒng)臨床模式，主要關(guān)注“學(xué)生—家庭”關(guān)系；60年代至80年代為學(xué)校變遷模式和社區(qū)學(xué)校模式，重點(diǎn)關(guān)注“學(xué)生—學(xué)校”關(guān)系和“社區(qū)—學(xué)?！钡年P(guān)系；90年代以后最終發(fā)展為社會(huì)互動(dòng)模式，實(shí)現(xiàn)了“學(xué)生—家庭—學(xué)?！鐓^(qū)”的相互配合[7]。這一模式運(yùn)用社會(huì)系統(tǒng)理論有效整合了影響青少年發(fā)展的各種資源，為青少年的健康發(fā)展創(chuàng)造了有利的多元環(huán)境。

在三級(jí)干預(yù)中，社會(huì)工作者主要介入一、二級(jí)干預(yù)中篩選出的未能實(shí)現(xiàn)干預(yù)效果的青少年個(gè)體，對(duì)其進(jìn)行個(gè)別化的介入干預(yù)。這時(shí)無(wú)論是介入方法還是行為期待都必須以學(xué)生的特殊需要為前提，進(jìn)行多樣化的數(shù)據(jù)為本的干預(yù)。目前我國(guó)學(xué)校社會(huì)工作開展過(guò)程中，更多地是對(duì)具有特殊需要的青少年進(jìn)行個(gè)別化干預(yù)，而對(duì)青少年群體的積極行為干預(yù)和支持比較少。我們需要針對(duì)青少年群體的不同需要開展區(qū)分，集中或個(gè)別化的干預(yù)，從而使青少年能夠盡快提高自己的學(xué)習(xí)能力和行為能力來(lái)適應(yīng)促進(jìn)自身發(fā)展。

綜上所述，目前我國(guó)學(xué)校社會(huì)工作的發(fā)展正處于初期階段，干預(yù)反應(yīng)對(duì)社會(huì)工作者如何實(shí)現(xiàn)與學(xué)生工作的互補(bǔ)性具有一定的借鑒意義，它能推動(dòng)學(xué)校社會(huì)工作有效介入青少年群體，并對(duì)其開展多層次干預(yù)，達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。學(xué)校社會(huì)工作依據(jù)社會(huì)系統(tǒng)模式下的社會(huì)互動(dòng)理論，運(yùn)用“人在情境中”的觀點(diǎn)將家庭、學(xué)校、社區(qū)以及青少年自身進(jìn)行整合，使專業(yè)社會(huì)工作者以整合式的服務(wù)模式分別進(jìn)行一級(jí)、二級(jí)和三級(jí)干預(yù)介入，實(shí)現(xiàn)了與學(xué)校學(xué)生工作和學(xué)生整體性發(fā)展目標(biāo)的有效統(tǒng)一。因此，干預(yù)反應(yīng)無(wú)論是從目標(biāo)、模式和實(shí)施方法上都具有一定的借鑒意義。

注 釋：

①干預(yù)反應(yīng)(RTI)全稱Response to Intervention，是美國(guó)學(xué)校社會(huì)工作實(shí)踐中廣泛應(yīng)用的一種方法，其在《美國(guó)學(xué)校社會(huì)工作服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)》的指導(dǎo)原則中有詳細(xì)介紹，本文中關(guān)于干預(yù)反應(yīng)(RTI)的主要內(nèi)容均來(lái)源于《全面視角下的干預(yù)反應(yīng)—干預(yù)反應(yīng)的基本構(gòu)成》(Essential Components of RTI—A Closer Look at Response to Intervention).

[1]Michael Stokely Kelly，Stephanie Cosner Berzin，Andy Frey，Michelle Alvarez，Gary Shaffer，Kimberly O’Brien.The State of School Social Work：Findings from the National School Social Work Survey[J].School Mental Health(1866-2625)，2010，2(3)：132-141.

[2]NASW Standards for School Social Work Services[DB/OL].(2012)[2017-03-27].https：//www.socialworkers.org/practice/standards/NASWSchool SocialWorkStandards.pdf.

[3]Michael S.Kelly，Aaron M.Thompson，Andy Frey，Heather Klemp，Michelle Alvarez，Stephanie Cosner Berzin.The State of School Social Work：Revisited[J].School Mental Health(1866-2625)，2015，7(3)：1-10.

[4]Karen Wixson.Call for Papers Special Issue：Response to Intervention[J].The UniversityofChicago Press：The Elementary School Journal(0013-5984)，2009(2)：115-116.

[5]林文億.美國(guó)學(xué)校社會(huì)工作發(fā)展及其對(duì)我國(guó)的啟示[J].青年探索，2009(1)：86-90.

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