鮑永玲

在公元前3世紀，當《舊約》的希伯來文本被譯成希臘文七十賢士譯本時，“παιδε?α”一詞取代了“musar”，后者意指馴養(yǎng)、養(yǎng)護、教導，并更貼近后世的教育概念，前者則指教化和文化，由此開始了對人類教育想象的理智化進程。aG. Bertram，?Der Begriff der Erziehung in der griechischen Bibel“，in Heinrich Bornkamm hg.，Imago Dei.Beitr?ge zur theologischen Anthropologie，Gie?en：Alfred T?pelmann，1932，S. 41.耶格爾（Werner Jaeger）將παιδε?α看作跨越政治、宗教和文化從而聯(lián)結(jié)并理解古希臘文化的內(nèi)在紐帶。aWerner Jaeger，Paideia：The Ideals of Greek Culture，New York：Oxford University Press，1986，Vo1.1，xxii；Werner Jaeger，Paideia. Die Formung des griechischen Menschen，Berlin und Leipzig：W. de Gruyter & Co，1933. 對該書的批評意見參見 Bruno Snell，“Besprechung von W. Jaeger，Paideia”，in Gesammelte Schriften，G?ttingen：Vandenhoeck & Ruprecht，1966。通常“παιδε?α”可被翻譯成“指導”“訓練”“教育”或“紀律”等，耶格爾的研究本文則更傾向譯為“教化”，相應于18世紀以來德語的“Bildung”。在西方源遠流長的教化傳統(tǒng)里，不同時期的教化理論也是伴隨著人對自身、上帝和自然（φ?σι?）關系不斷變化的理解而形成的。在從古猶太的馴化觀到古希臘羅馬的教化觀的變遷過程中，φ?σι?從最初意指成長過程而最終指向一種自然而然的人格化的完美事物。由此出發(fā)，παιδε?α意味著當時所有的人類努力，它指的是將人類培養(yǎng)成與絕對完美事物相一致的方法和路徑，也是個體與共同體和諧存在的最終理由。

一、musar：馴養(yǎng)與訓育

在《舊約·箴言》里，以色列王大衛(wèi)的兒子所羅門說：“要使人曉得智慧和訓誨?！痹谙２畞碚Z境里，“musar”的語義場主要指向?qū)巩惤掏降耐{以及對家庭的特殊重視，試圖通過道德規(guī)訓和訓誨來完成“對倫理人格的塑造”，有培養(yǎng)、教導、告誡、警示、限制、責備和懲罰等含義。bGeorg Herlitz，Bruno Kirschner，Jüdisches Lexikon：ein enzyklop?disches Handbuch des jüdischen Wissens in vier B?nden，Bd. II，F(xiàn)rankfurt/Mainz：Athen?um Verlag，1987，S. 493.這是因為耶和華使他的民族自由并向其宣告自己的法則，這就要求子民的順從，而神對子民悖反的懲罰，既可能在現(xiàn)實中，也可能在精神中發(fā)生。在這一神圣語境下，“鑒于在神和人類方面的訓誨，《舊約》唯一的目的是將人拋入‘對神的懼怕’之中——即與人類有著盟約和預告的神……舊約中提到的所有教育，最終意圖都是要求順從于神?！眂Walther Zimmerli，?Erziehung in der Bibel“，H.-H. Groothoff，M. Stallmann hg.，P?dagogisches Lexikon，Stuttgart：Kreuz，1961，S. 243.

在希伯來《舊約》文本中的musar被翻譯成παιδε?α之后，古希臘內(nèi)含自由的教化觀念以一種充滿緊張的方式與對看護法則之神的順從聯(lián)系起來，并對后世產(chǎn)生了深遠影響，尤其是形成了一種對人類教育進行重新想象的基本圖式，并延伸到了如今我們的時代。這是因為musar包含的指引、教導（Torah）不僅對單個個體是至關重要的，而且涉及很多普遍性的東西，如自然法則、純粹意志或社會規(guī)則。所謂Torah，乃是猶太教的核心，音譯為“妥拉”“托辣”或“托拉”，其字面意思為指引、教導，即指導猶太教徒的生活方式。在宗教語境中它的意義廣泛，涵蓋了所有的猶太教律法與教導——既指《塔納赫》 （Tanakh）二十五部經(jīng)的前五部（即《摩西五經(jīng)》），也指從《創(chuàng)世記》到《塔納赫》結(jié)尾的所有內(nèi)容，而且還可將拉比的注經(jīng)也包括在內(nèi)。在從希伯來語musar到希臘語παιδε?α的圣經(jīng)語詞翻譯轉(zhuǎn)換中，看似舊的猶太宗教傳統(tǒng)被打破了，但在此后持續(xù)世俗化的進程中，這一觀念所內(nèi)含的傳統(tǒng)神學問題及其充滿張力的內(nèi)容并沒有被徹底消除。從中世紀開始，尤其在19世紀針對歐洲啟蒙運動和哈斯卡拉猶太啟蒙運動的挑戰(zhàn)，立陶宛正統(tǒng)猶太教徒中興起了慕沙運動（Musar Movement）。該運動致力于相對“行之信仰”而言的“心之信仰”，提倡感性體驗和冥想活動，以更具靈性的倫理規(guī)訓來壓抑惡的傾向。同時，在德國啟蒙運動語境里，古希臘式的“教化”（παιδε?α-Bildung）理念與古猶太式的“訓育”（musar-Erziehung）理念也繼續(xù)交纏在一起。無論是早期的泛愛主義者，還是康德、黑格爾等啟蒙的反思者，盡管對訓育的思想進行了修正，卻都沒有將教化與訓育完全區(qū)分開 來。

例如，康德將訓育看作是必要的，提出除了陶養(yǎng)（Kultivierung）、文明化（Zivilisierung）和道德化（Moralisierung）之外，還需要有利于人性法則的對野性的“規(guī)訓”（Disziplinierung）?！耙?guī)訓或訓育改變著人性中的獸性。”aImmanuel Kant，?über P?dagogik“，W. Weischedel hg.，Werke，Bd. 10，Darmstadt，1983，S. 693—761；康德：《論教育學》，趙鵬、何兆武譯，上海：上海人民出版社2005年版，第9頁?？档陆璐搜芯苛耸箚蝹€人屈從于更高普遍性下的現(xiàn)象。在康德看來，訓育的必要性就植根于人類的動物性中。人類不同于野獸，野獸的動物性從自身來說是正常的，而人的動物性必須受到壓制和馴服。只有人類，為了既不損害自己也不損害他人的生存，必然需要理性。人類的動物性在否定方面需要訓育，在肯定方面則需要教導和指導，這是一個持續(xù)的發(fā)展過程。《判斷力批判》在闡釋“作為一個目的論系統(tǒng)的自然的最后目的”時就指 出：

……管教（訓練）的文化，它是否定性的，它在于把意志從欲望的專制中解放出來，由于這種專制，我們依附于某些自然物，而使我們沒有自己做選擇的能力，因為我們讓本能沖動充當了我們的枷鎖，大自然賦予我們這種沖動只是充當指導線索，為使我們中的動物性的規(guī)定不被忽視乃至于受到傷害，然而我們畢竟有充分的自由，由于理性的目的的要求，而使這種動物性繃緊或是放松，延伸或是壓縮。b康德：《判斷力批判》，鄧曉芒譯，北京：人民出版社2002年版，第287頁。

赫爾德則代表了另一種觀點，認為人基于其本能的貧乏乃是一種缺陷生物，因此也必須成為一種理性的生物，這也體現(xiàn)在人類所具有的原罪問題上。cK. Wünsche，?Kulturen der Zucht“，F(xiàn). Hager hg.，K?rper Denken. Aufgaben der historischen Anthropologie，Berlin：Reimer，1996，S. 183—194.人類這種受囿于天性的特征，首先體現(xiàn)為黑格爾所說的“盲目的命運”。在具體的教育語境里，黑格爾主要致力于肯定性地思考訓育問題。黑格爾確認父母對子女的支配權利是合法的，“以目的來管教和教育他們。懲罰的目的不是公正，而是作為主觀和道德的自然，威懾仍然被限于天性的自由，將普遍性的東西提升到他們的意識與其意愿之中”aG. W. F. Hegel，J. Hoffmeister hg.，Grundlinien der Philosophie des Rechts，Mit Hegels eigenh?ndigen Randbemerkungen in seinem Handexemplar der Rechtsphilosophie，Hamburg：Felix Meiner，1955，S. 158.。黑格爾也從歷史上看到了猶太民族的功績，這種“對訓育的確定，從自身乃是對其自己本有的虛無性之痛苦的確定，是對本己的不幸，是對這種超出內(nèi)在狀態(tài)的渴望之痛苦的確定”bG. W. F. Hegel，E. Mollenhauer und K. M. Michel hg.，Werke，Bd. 12，Vorlesungen über die Philosophie der Geschichte，F(xiàn)rankfurt/M：Suhrkamp，1970，S. 388f.。這種原罪顯現(xiàn)為“精神的永恒歷史”與“和解的預兆”。上帝肯定了人，使人能夠通過認知來把握自己，分裂的人也必須首先為自己贏得這種洞見。人的不幸將成為“渴望的無盡驅(qū)力”，使其在回溯主體性時能夠融合自身為“主體與神相等同”的狀態(tài)。cIbid.，390f.訓育在這里主要作為自我訓育，這部分觸及了19世紀極為流行的教化觀念之內(nèi)涵。

現(xiàn)代教育學的奠基者之一赫爾巴特也考慮了訓育問題。他在1806年《普遍教育學》的最后兩章致力于探討訓育，而不只是停留于將訓育理解為制服性的技術手段。按照赫爾巴特，訓育不能與“操控”相混淆。盡管“操控”也直接作用于人的性情，但“訓育”要將倫理人格的教化作為目的，而不是控制人的非理性活動。為了“正確地發(fā)展未來的理性生命”，孩童的意愿必須“得到教化，為了其他的意愿——使獸類生物習慣于其生存的社會條件——他們一直被扭曲了……，直到教化代替扭曲”dJ. F. Herbart，H. Holstein hg.，Allgemeine P?dagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet，Bochum：Ferdinand Kamp，1965，S. 160.?！俺嗦懵愕鸟Z養(yǎng)”（Zucht）不是絕對必要的，為了更高貴的人類形式必須克服這種活 動。

可以說，這一糾結(jié)于訓育還是教化的問題流脈，從古猶太的musar、古希臘的παιδε?α觀之爭，一直延續(xù)到了啟蒙運動和現(xiàn)代教育學的理念之中。馴養(yǎng)思想甚至到20世紀蓋倫（Arnold Gehlen）的人類學中仍在發(fā)揮作用。無論康德、黑格爾和赫爾巴特對訓育問題作出什么樣的解釋——例如康德稱之為對抗“欲望的暴政”（Despotism der Begierden），黑格爾稱其為“受囿于自然”，規(guī)訓和訓育的實踐目的最終都是為了盡力實現(xiàn)人的自由。黑格爾和赫爾巴特提升訓育活動的努力，實際上指向現(xiàn)代人類世界里正在日益形成的精神沖突，即人越來越被理解為有能力進行自我決定的個體，不斷增長的個體性的自我內(nèi)涵使這種自我不能再僅僅通過隸屬于某種普遍性的東西來把握了。

二、παιδε?α：轉(zhuǎn)化與教化

Παιδε?α一詞最早出現(xiàn)于公元前5世紀，意指“撫養(yǎng)孩童”（παιδε?ειν，paideúein）。當時在智者學派如普羅泰戈拉的影響下，眾神的存在遭到質(zhì)疑，它們被認為僅僅是詩意的虛構(gòu)或社會習俗的反映。公元前4世紀開始，παιδε?α與人可能達致的最高潛能即arete（?ρετ?）觀念相聯(lián)系，表示“心智與身體的全然完美”。這一趨勢在伊索克拉底和柏拉圖時期被進一步加強。Arete（?ρετ?）一詞在原初意義上就與希臘教育觀念緊密相連，本指文武雙全、術德兼修的高貴品質(zhì)，通常譯成“virtue”（美德）或“excellence”（卓越）。智者學派認為理性的敏銳、修辭的精確和演說的技巧是基本的美德。因此，παιδε?α作為一種系統(tǒng)的培養(yǎng)美德的教育訓練，也涵括了體操、語法、修辭學、詩歌、音樂、數(shù)學、地理學、自然史、天文學、物理學、社會史、倫理學和哲學等，其目的是培養(yǎng)受到充分教育并多才多藝的公民。

值得注意的是，在παιδε?α概念誕生之初，普羅泰戈拉認為所有人的生活是文化教育的中心，人是萬事萬物的度量；柏拉圖則指出神才是萬事萬物的度量。這成為παιδε?α觀念日后不斷生發(fā)的兩個維度。隨著新的時代境遇里新思想的發(fā)展，當傳統(tǒng)形式必須與新觀念協(xié)調(diào)起來時，παιδε?α也隨之發(fā)展出雙重內(nèi)涵，而柏拉圖主義和斯多亞主義的解經(jīng)者們則建構(gòu)出了雙重真理原則。他們既認為詩歌和宗教傳統(tǒng)對人有益，是兒童教育以及城邦宗教的基礎；也認為過去的詩人們實際上是在以隱秘的方式講述隱藏于神話面紗下的整個自然科學，通過巧妙的寓意解釋（allegoría，?λληγορ?α）即可發(fā)現(xiàn)隱藏在文本背后的哲學意蘊。

一方面，παιδε?α觀念以人為中心，但同時亦十分注重個人與共同體之間的聯(lián)系?！叭?，認識你自己”，是古希臘人理解的教育的核心思想。但這里的人并不是個體主義的，而是近乎人文主義。所謂完美的人，是指所有個體的人都要仿效的普遍正確的人類典范，這里個體的人性恰恰能夠展現(xiàn)整個人類的共性：“美是絕對的、簡單的、不朽的……是個體在總體中的閃亮?！盿依迪絲·漢密爾頓：《希臘精神：西方文明的源泉》，葛海濱譯，沈陽：遼寧教育出版社2005年版，第295頁。人的尊嚴、人所崇拜的諸神、人的城邦都要從這個角度來理解。城邦是由人構(gòu)成的實體：斯巴達人將城邦看作教育的力量，宗旨是培養(yǎng)公民的尚武精神和正義秩序；詭辯派的智者則將城邦闡釋為一切教育的完美理想和目標。bWerner Jaeger，Paideia：The Ideals of Greek Culture，Vo1.1，p.105，p.321.也因此，希臘時期表達人類存在境況的最好作品是悲劇，它描述個人掙脫命運控制必將失敗的嘗試，人類并沒有能力能夠真正改變自己的存在處境。Παιδε?α將個體之形象指向共同體塑造的特征，經(jīng)過希臘化時期之后逐漸在基督教教化（Christian paideia）觀念中轉(zhuǎn)而指向基督宗教—教會共同體的教化作 用。

另一方面，παιδε?α觀念與追求神圣意義相關。在荷馬史詩里，凡人與眾多希臘城邦中并行的永恒諸神之間仍有著相對嚴格的限制。早期希臘思想家所指的“神圣”多指宇宙的原動力或創(chuàng)造所有的精神。但柏拉圖的παιδε?α觀念則主要是從教育和倫理的角度，將“神圣”視為超越一切世俗標準的標準，神是“標準的標準，是萬事的度量”aPlato，The Laws of Plato，edited by Thomas L. Pangle，New York：Basic Books，1980，p.295.。柏拉圖主要是在《理想國》第七卷“洞穴隱喻”中談到“教化—轉(zhuǎn)化”（periagoge，περιαγωγη），它涉及旋轉(zhuǎn)、轉(zhuǎn)身、引導和變化過程，這是人類在認知理論上的轉(zhuǎn)向，試圖擺脫顯相世界的陰影而朝向理念的原型。起先，人們被鎖在洞穴中坐著面朝墻壁，他們看不到背后移動并被火光照亮的物體，而只能看到它們投射在墻上的陰影?，F(xiàn)在，倘若有一個人被解脫桎梏（柏拉圖沒有給出其原因）并轉(zhuǎn)頭環(huán)視，他將擺脫這些陰影，而在他經(jīng)歷通向洞穴之外的辛苦路途之后，他將最終看到日光照耀下的原型。因此，柏拉圖在此提出的“洞穴隱喻”，暗示靈魂通過教育得以提升，而這正意味著靈魂的內(nèi)在能力在這一過程里發(fā)生著“教化—轉(zhuǎn)化”。從這一視角來看，知識并非被機械地、外在地灌注到靈魂之內(nèi)，人是通過靈魂里內(nèi)在存在的能力，以最深的生命根基來汲取知識。以“παιδε?α”為主導的文化生活，由此不僅折射和預示了靈魂不朽的幸福生活，還展現(xiàn)出獲得這一幸福的途徑，即靜觀思考和追求科學藝術，它們正是凈化受到塵世污濁的靈魂并使之擺脫這些束縛的可靠方式。bWerner Jaeger，Paideia：The Ideals of Greek Culture，Vo1.1，p.301.

在柏拉圖的理念世界里，神的力量對人類靈魂轉(zhuǎn)化具有重要作用。柏拉圖認為靈魂最終的努力乃是觀看“善”，神是確實存在的，人的靈魂通過哲思和靜觀之路也能獲得自身神圣不朽的知識。神是光亮的來源和主宰，是真理和理智的持有者，是一切正確美好事物之因。c柏拉圖：《理想國》，顧壽觀譯，長沙：岳麓書社2010年版，第324—326頁。神與世界的關系，在《法律篇》里被展現(xiàn)為神是整個世界的導師，每種律法都有其神圣的基礎。dPlato，The Laws of Plato， p.103.幸福之道在于培養(yǎng)人的善好光亮的德行，使人盡可能與神的形象相似，如《泰阿泰德篇》所說：“我們必須盡其可能肖似神明，亦即借智慧之助而成為義人?！眅弗雷德里克·柯普斯登：《西洋哲學史》 （一），傅佩榮譯，臺北：黎明文化事業(yè)公司l986年版，第278—279 頁。柏拉圖由此實質(zhì)上創(chuàng)造出一種宗教，而παιδε?α在此則被理解為是以宗教和道德為目標的教育理念，它服務于靈魂與神，而不是詭辯派所認為的服務于人和世俗。

三、φ?σι?：生長與技藝

從古猶太 musar向古希臘 παιδε?α 觀念的轉(zhuǎn)變，與當時自然（φ?σι?）理念和人對自身理解的變遷密不可分。這一時期，最初意指成長過程的φ?σι?最終指向一種自然而然的人格化的完美事物，它也顯示出古希臘人對事物整體的經(jīng)驗，從而帶著自身的支配性的威力和美。這個概念有三點值得注意的地方。首先，φ?σι?的源始意義是泉水、植物般活的創(chuàng)生、出現(xiàn)、生長或顯現(xiàn)的行為a皮埃爾·阿多：《伊西斯的面紗：自然的觀念史隨筆》，張卜天譯，上海：華東師范大學出版社2015年版，第337頁。，該詞讓人很自然地想起植物的生長這一原始意象，它是既在生長又已經(jīng)結(jié)束生長的幼苗。就如海格德爾將這個過程描述為“涌現(xiàn)”所強調(diào)的，“φ?σι?說的是什么呢？它說的是從自身綻開……說的是展開和打開，說的是在這種展開中顯現(xiàn)，并將自己保持在這種顯現(xiàn)之中”b海德格爾：《形而上學導論》，熊偉、王慶節(jié)譯，北京：商務印書館1996年版，第16頁。。其次，在西方轉(zhuǎn)化—教化觀念的創(chuàng)始者柏拉圖那里，該詞的原初含義已經(jīng)部分地被遮蔽了。因為柏拉圖把顯相經(jīng)驗為從eidos（ε?δο?）而來得以顯現(xiàn)的東西，而ε?δο?乃是理念，即涌現(xiàn)在其中得以定形的外觀。由于強調(diào)外觀，致使φ?σι?的“涌現(xiàn)活動”的含義遭到遺忘和遮蔽。柏拉圖在《蒂邁歐篇》中的相關描述在西方教化傳統(tǒng)中非常重要，后世因此往往回到這樣一種觀念，即必須根據(jù)藝術品的制作來構(gòu)想自然在教化里的作用。最后，基于上述兩個方面，最初意指成長過程的φ?σι?最終指向一種自然而然的人格化的完美事物。它同時也容納了“生長”與“技藝”兩種隱喻之間的張力，并將這種矛盾引渡進入παιδε?α理念之中。

在公元前5世紀παιδε?α概念誕生時，φ?σι?的含義正從諸多史詩和赫拉克利特的用法逐漸擴大，其內(nèi)涵維度擴展到事物“天生”是什么、器官的構(gòu)成方式以及作為生長結(jié)果的機體。恩培多克勒用混合色作類比來解釋“人”是如何由四元素形成的，并使用手工藝的隱喻來描述阿佛洛狄忒的造物工作，如用釘子、陶器和膠組裝起來的繪畫。在希波克拉底派著作《古代醫(yī)學》里，φ?σι?也擴展到了對人是什么以及人的形成問題的關注：

比如關于φ?σι?，恩培多克勒等人通過追溯到起源，寫了人是什么，人最初是如何形成的，由什么元素凝結(jié)而成。但我認為，由某位學者或醫(yī)生給出的所有這些關于自然（Περ? φ?σεω?，Peri physeōs）的說法或著述更多是與繪畫技藝（γραφικ?，graphike）相關，而不是與醫(yī)學技藝相關。我認為確切自然知識的唯一來源就是醫(yī)學……我指的是這樣一種研究（?στορ?α，historia）或探究，即確切地認識人是什么，人形成的原因，以及所有其他東西。c皮埃爾·阿多：《伊西斯的面紗：自然的觀念史隨筆》，第26頁。

在這種對φ?σι?理解的基礎上，古希臘自然哲學家區(qū)分出兩種活動，即沒有思想干預而發(fā)生的自然活動與預設思想建構(gòu)流程的技藝活動。柏拉圖則認為這種對立是錯誤的。a《法律篇》第十卷提到致力于“自然研究”的人，他們把火水土氣等通過自發(fā)生長（physei，φ?σει）而產(chǎn)生的東西與通過技藝或理智活動而產(chǎn)生的東西對立起來（889b2）。柏拉圖說這些人是完全錯誤的，因為他們把自發(fā)生長（φ?σι?）定義為與原初事物有關的誕生（982c2），并認為這種原初誕生或φ?σι?對應于火水土氣等物質(zhì)元素（891c2）。他指出，φ?σι?也是技藝，只不過是“神的技藝”，“所謂自然的物品是一種神的技藝的作品，用這些作品來創(chuàng)作的人的作品是人類技藝的作品”bPlato，Sophist，265 e 3.。自然過程源于只有神才知曉的操作，這些過程同時也在不斷變化而屬于發(fā)生的事件或流變，并不像正義或真理的“理型”那樣是永恒的?！兜龠~歐篇》提到用蠟、陶器、冶煉合金工藝和建筑技術來建立模型，神的技藝通過從外面作用于世界的巨匠造物主、養(yǎng)育者的形象表達出來。在這一對φ?σι?理解的語境中，παιδε?α觀念更多地指向神對被造的人類靈魂的引導作用，神是“全人類的導師”c直到19世紀，柏拉圖的造物主隱喻才逐漸被停止使用。神圣創(chuàng)造者的觀念淡出科學話語，在哲學和藝術中也讓位于世界的神秘、存在的神秘或生存的神秘觀念。。

在亞里士多德那里，φ?σι?指形成過程的結(jié)果，從而也指形成過程最后出現(xiàn)的那種形態(tài)，“在這一領域以及其他領域，最好的方法是看到事物的出生和成長”d轉(zhuǎn)引自皮埃爾·阿多《伊西斯的面紗：自然的觀念史隨筆》，第27頁。?！白匀弧毕褚晃昏T模工，它用堅實的框架來完成塑造；或者像一位畫家，在用色之前先畫草圖。亞里士多德承認“自然”和“技藝”之間存在類似，關鍵的問題卻是二者之間的對立以及重新統(tǒng)一。人的技藝僅僅是原初而根本的自然技藝的特例。在“自然”和“技藝”的作品中都有質(zhì)料被塑造和賦形：在自然的作品中，被施加于質(zhì)料的“形式”乃是該過程所導向的目的，自然不作推理，其操作和作品本身一致而毫不費力地塑造著物質(zhì)；在技藝的作品中，工匠將所思考的形式賦予物質(zhì)，他邊行動邊推理，分析應當采取何種操作才能使他心靈中的形式合理地出現(xiàn)在質(zhì)料中，技藝被強迫性地施加于質(zhì)料。因此，自然有一種內(nèi)在的目的性，形式直接從內(nèi)部對合適的質(zhì)料進行塑造，自然過程的目的乃是自然本身，也就是說，它變成它想要成為即它已經(jīng)潛在地是的東西；而人的技藝有一種外在的目的性，是來自外界的動因?qū)ⅰ靶问健币氘愘|(zhì)于它的質(zhì)料之中。e文藝復興時期的新柏拉圖主義者菲奇諾（Marsilio Ficino）就此總結(jié)道：“什么是人的技藝？一種從外部作用于物質(zhì)的特殊的自然。什么是自然？一種從內(nèi)部給物質(zhì)賦形的技藝。”引自皮埃爾·阿多：《伊西斯的面紗：自然的觀念史隨筆》，第29—30頁。對“人的技藝”的尊重和強調(diào)，使亞里士多德將靈魂視為白板，使人通過 παιδε?α 成為人，而非僅僅將靈魂轉(zhuǎn)向神。他更為重視 παιδε?α 所具有的在人和世俗層面上教化、教育和文化的維度。

亞里士多德對“自然技藝”和“人的技藝”之對立和統(tǒng)一的辨析，為古希臘παιδε?α觀念經(jīng)古羅馬到基督教教化直至近代德國的教化觀念提供了一種內(nèi)在張力和活力。在德意志運動之后，古希臘的“παιδε?α”傳統(tǒng)對德國的教化觀念產(chǎn)生了重要的影響——尤其在靈魂的培育和性格的養(yǎng)成方面。而倘若我們回溯教化觀念在古希臘羅馬時期的含義流變，又恰恰伴隨著φ?σι?到natura自然觀念的歷史發(fā)展。就像希伯來語musar在新的時代語境里被希臘語παιδε?α轉(zhuǎn)譯一樣，古羅馬人用natura這個拉丁語詞來翻譯希臘語 φ?σι??！皀atura”源于動詞“nasci”，后者意為誕生、來源。在此意義上“自然”意味著“讓……從自身中起源”，而不是像φ?σι?那樣首先具有自身涌現(xiàn)和構(gòu)形的含義。a參見柯林伍德：《自然的觀念》，柯映紅譯，北京：華夏出版社1999年版。在古希臘語中實際上并沒有與natura直接對應的語詞，因此也沒有由此引申的古羅馬意義上的“大地的法”或自然法觀念。

在晚期希臘的崩亂局面中，新柏拉圖主義和早期基督教越來越強調(diào)人是獨立且不可復制的，人在實踐中能夠認知自我，人的最終層面正是人本身。從這種日益下沉、拓深的精神視域出發(fā)，真理不再是神性的某物而是人本身，理解人自身具有特殊的意義。在這一語境下，亞里士多德“人是有邏各斯的動物”這一論斷也被重新理解。古羅馬人不再將“邏各斯”視為公共生活中的言談和辨明，而是將其看作普遍理性或自然法。人由此被斷言為一種“理性的動物”，這也成為早期人文主義的開端，并由此規(guī)定了后期人文主義的本質(zhì)。古羅馬人吸收了古希臘的παιδε?α觀以期提高羅馬公民的德性，這種教化的核心被擬定為“humanitas”（人性）。在這一意義上，“文化的人”也被界定為“人道的人”。

這顯示出希臘παιδε?α思想與自居為人文主義的近代教化理論之差異。前者注重人類和神圣向度之間的關聯(lián)，并不必然要求人在德性上的完美；而后者多承襲文藝復興以來的人性或人道理念，要求發(fā)展完善和諧的個體人格。就如皮科在《論人的尊嚴》里感嘆的，直立的人（erecti homines）作為有理性的動物，并不像俯臥的動物（prona animalia）那樣受制于特殊地點和視角。人站起身來凝視蒼穹，贊嘆它的秘密秩序，這并非僅僅面向神性并畏懼于它，而是更使人類超越了自己的自然位置并確定了人性的本質(zhì)。這一傾向早已肇端于古羅馬時期的παιδε?α，當時人性或人道的人對立于野蠻人，“人道的人”就是羅馬公民。也就是說，通過教化的差異區(qū)分了人道的人和野蠻的人。由此，近代人文主義也可說是一種特殊的羅馬現(xiàn)象。它產(chǎn)生于古羅馬人與晚期希臘 παιδε?α 觀念的相遇，而古猶太 musar向古希臘羅馬 παιδε?α觀念的轉(zhuǎn)化則與當時自然理念的變遷密不可分。