薛 寒 周 蘊(yùn) 祁占勇

(陜西師范大學(xué)，陜西 西安 710062)

所謂“課程”，指的是學(xué)校教學(xué)內(nèi)容及其進(jìn)程安排的計(jì)劃[1]，而職業(yè)教育課程作為一種重要的課程類型，主要是指在職業(yè)學(xué)校教育環(huán)境內(nèi)，能促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的所有的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)計(jì)劃。職業(yè)教育發(fā)展的重要前提是職業(yè)教育內(nèi)涵建設(shè)，職業(yè)教育內(nèi)涵建設(shè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)與核心內(nèi)容是課程建設(shè)。 因此，加強(qiáng)職業(yè)教育課程研究，不僅有利于現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建，而且有益于職業(yè)教育發(fā)展中內(nèi)在矛盾和問題的解決，對(duì)促進(jìn)職業(yè)教育進(jìn)一步發(fā)展具有重要的理論意義和應(yīng)用價(jià)值。趙文平教授采用傳統(tǒng)文獻(xiàn)研究方法，對(duì)新世紀(jì)以來職業(yè)教育課程的研究前沿問題進(jìn)行了歸納和總結(jié)[2]，為后來學(xué)者對(duì)職業(yè)教育課程研究和改革提供方向指引。鑒于此，本文基于文獻(xiàn)計(jì)量的知識(shí)圖譜分析的原理和方法，利用Bicomb軟件及SPSS軟件，對(duì)2000年以來我國(guó)職業(yè)教育課程研究相關(guān)期刊文獻(xiàn)進(jìn)行分析，了解我國(guó)職業(yè)教育課程研究現(xiàn)狀，準(zhǔn)確把握職業(yè)教育課程研究的發(fā)展趨勢(shì)，以期為未來的職業(yè)教育課程改革和研究提供參考。

一、資料來源

資料源于“中國(guó)學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫”，采用標(biāo)準(zhǔn)檢索，期刊的檢索年限設(shè)定為“2000-2017年”，指定期刊來源類別為“核心期刊”和“CSSCI來源期刊”，并按照篇名進(jìn)行模糊檢索，設(shè)定“職業(yè)教育”并含“課程”為檢索內(nèi)容，共獲得711篇相關(guān)文獻(xiàn)(檢索時(shí)間為2017年4月17日)。為了保證研究的可靠性與有效性，本研究去除書評(píng)、期刊投稿須知、期刊介紹、簡(jiǎn)訊、會(huì)議紀(jì)要、會(huì)議通知、書評(píng)、期刊介紹、年會(huì)綜述等非研究型文獻(xiàn)，得到693篇有效文獻(xiàn)。同時(shí)，將有效文獻(xiàn)中涉及的諸多關(guān)鍵詞進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理。如將“高職教育”統(tǒng)一替換為“高等職業(yè)教育”“職教課程”“職業(yè)課程”統(tǒng)一規(guī)范為“職業(yè)教育課程”等。由此形成了本次研究的資料來源。

二、研究結(jié)果與分析

(一)高頻關(guān)鍵詞詞頻統(tǒng)計(jì)與分析

關(guān)鍵詞是體現(xiàn)文獻(xiàn)研究的方向、內(nèi)容和方法的最直觀形式，利用關(guān)鍵詞的詞頻統(tǒng)計(jì)方法，可以將大量的文獻(xiàn)轉(zhuǎn)化成可以量化的數(shù)據(jù)信息進(jìn)行分析。關(guān)鍵詞詞頻的高低，反映了對(duì)某研究領(lǐng)域關(guān)注度的大小。高頻關(guān)鍵詞通常被用來表示某一領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)問題。通過對(duì)職業(yè)教育課程期刊文獻(xiàn)的關(guān)鍵詞進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，共獲得1029個(gè)關(guān)鍵詞。參考其普夫界定公式，結(jié)合我國(guó)學(xué)者孫清蘭提出的高頻詞與低頻詞的臨界值的計(jì)算公式以及各數(shù)量同頻詞的詞頻估算法，最終確定高頻低頻詞閾值為7，統(tǒng)一合并同義詞，得到34個(gè)高頻關(guān)鍵詞(見表1)。

表 1 34個(gè)高頻關(guān)鍵詞排序

從表1可知， 34個(gè)高頻關(guān)鍵詞總呈現(xiàn)頻次是966次，占關(guān)鍵詞總頻次的41.73% ，通過對(duì)前34位關(guān)鍵詞的排序，可以初步了解到自2000年以來我國(guó)職業(yè)教育課程研究領(lǐng)域的集中熱點(diǎn)與趨勢(shì)。其中，前10位關(guān)鍵詞頻次均大于25，依次為職業(yè)教育(223次)、課程開發(fā)(94次)、高等職業(yè)教育課程(90次)、課程改革(68次)、課程體系(52次)、職業(yè)教育課程(45次)、課程模式(30)、課程設(shè)置(29)、高等職業(yè)教育(29)、工作過程(26)，其余24個(gè)關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次均大于或等于7。這一結(jié)果初步說明，職業(yè)教育課程多圍繞著中等和高等職業(yè)教育課程建設(shè)、項(xiàng)目課程模式的探索、基于工作過程的課程開發(fā)等方面進(jìn)行研究。但是，僅依據(jù)對(duì)高頻關(guān)鍵詞的詞頻進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，還很難發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵詞之間的聯(lián)系，需要進(jìn)一步通過關(guān)鍵詞共現(xiàn)技術(shù)來挖掘高頻關(guān)鍵詞間隱藏的重要信息。

(二)高頻關(guān)鍵詞的相異矩陣及分析

利用Bicomb共詞分析軟件，將上述34個(gè)關(guān)鍵詞進(jìn)行共詞分析,并生成詞篇矩陣，之后再將詞篇矩陣導(dǎo)入SPSS19.0，選取Ochiai系數(shù)并將其進(jìn)行轉(zhuǎn)化。轉(zhuǎn)化為一個(gè)34*34的共詞相似矩陣，接下來將此相似矩陣(1-相似矩陣)轉(zhuǎn)換為相異矩陣, 結(jié)果如表2所示。

從表2可以看出，各關(guān)鍵詞與職業(yè)教育課程距離的由遠(yuǎn)及近順序依次為：高等職業(yè)教育課程(1.000)、課程體系(1.000)、課程設(shè)置(1.000)、高等職業(yè)教育(1.000)、課程改革(0.982)、課程模式(0.973)、課程開發(fā)(0.969)、職業(yè)教育(0.929)、工作過程(0.883)。這樣的結(jié)果說明，在談到職業(yè)教育課程時(shí)，會(huì)將“職業(yè)教育”與“課程開發(fā)”“課程體系”與“課程改革”結(jié)合起來進(jìn)行論述的較多。另外，對(duì)表中的系數(shù)大小進(jìn)行進(jìn)一步的分析后發(fā)現(xiàn)，“高職院?！迸c“職業(yè)生涯教育”常常一起呈現(xiàn)，“專業(yè)課程”與“工作過程”“工作任務(wù)”常呈現(xiàn)在一起，“課程觀”與“能力本位”經(jīng)常一起出現(xiàn)，“學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程”和“德國(guó)職業(yè)教育課程”“課程實(shí)施”時(shí)常一起提及。這樣的結(jié)果初步說明，在已有的職業(yè)教育課程研究中，研究者更關(guān)心的是職業(yè)教育課程開發(fā)、職業(yè)教育課程體系改革以及域外職業(yè)教育課程研究等問題。

表 2 高頻關(guān)鍵詞Ochiai系數(shù)相異矩陣(部分)

(三)高頻關(guān)鍵詞聚類圖及其分析

將表2的高頻關(guān)鍵詞相異系數(shù)矩陣導(dǎo)入SPSS19.0進(jìn)行聚類分析，得到的聚類結(jié)果見圖1。根據(jù)聚類分析的結(jié)果顯示的聚團(tuán)連線距離遠(yuǎn)近，能夠直觀地看出職業(yè)教育課程研究的高頻關(guān)鍵詞可以分為五類，分別是“職業(yè)教育課程模式國(guó)際比較研究”(種類1)、“高等職業(yè)教育課程體系改革研究”(種類2)、“職業(yè)教育課程整合研究”(種類3)、“工作過程導(dǎo)向的高等職業(yè)教育課程開發(fā)研究”(種類4)、“基于課程視角的高職院校職業(yè)生涯教育研究”(種類5)。具體分布見表3。

表 3 高頻關(guān)鍵詞聚類結(jié)果

種類1為職業(yè)教育課程模式國(guó)際比較研究，包括學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程、德國(guó)職業(yè)教育課程、課程實(shí)施、課程設(shè)置、職教師資培養(yǎng)、美國(guó)職業(yè)教育課程、課程模式等關(guān)鍵詞。職業(yè)教育課程模式是基于一定的職業(yè)教育課程理論構(gòu)建起來的具備一定穩(wěn)定性的課程系統(tǒng)結(jié)構(gòu)框架、工作程序及操作方法等方面的標(biāo)準(zhǔn)樣式[3]。新科學(xué)技術(shù)革命浪潮的興起，對(duì)職業(yè)教育課程改革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，國(guó)際上職業(yè)教育課程模式呈現(xiàn)出多樣化發(fā)展態(tài)勢(shì)[4]。第一，德國(guó)的“學(xué)術(shù)領(lǐng)域課程”模式。所謂學(xué)習(xí)領(lǐng)域，是指“建立在教學(xué)論基礎(chǔ)上，由職業(yè)學(xué)校實(shí)施的學(xué)習(xí)行動(dòng)領(lǐng)域，包括實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的全部學(xué)習(xí)任務(wù)，通過行動(dòng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)情境使其具體化”[5]?？偨Y(jié)其突出特點(diǎn)包括：課程目標(biāo)指向綜合職業(yè)能力和素質(zhì)培養(yǎng)；強(qiáng)調(diào)其學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生[6]；學(xué)習(xí)內(nèi)容是基于工作實(shí)踐的典型工作任務(wù)而設(shè)置的[7]；學(xué)習(xí)過程具有工作過程的整體性, 包括明確任務(wù)、制定計(jì)劃、實(shí)施檢查到評(píng)價(jià)反饋整個(gè)過程[8]。第二，美國(guó)的能力本位(CBE)課程模式，其課程開發(fā)以勝任崗位工作需求為出發(fā)點(diǎn)，設(shè)置能力目標(biāo)[9]。主要由職業(yè)目標(biāo)、模塊大綱的指定、個(gè)性化的學(xué)習(xí)和科學(xué)的管理四個(gè)部分組成。該模式的顯著特點(diǎn)是充分考慮企業(yè)對(duì)培養(yǎng)對(duì)象的要求，以能力為基礎(chǔ)來制定教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、設(shè)計(jì)專業(yè)教學(xué)計(jì)劃、確定教材教法[4]。第三，英國(guó)的BTEC課程模式，是一種以職業(yè)教育和培訓(xùn)的理念為基礎(chǔ)，致力于開發(fā)學(xué)生的潛能、提高學(xué)生的分析能力以及培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)精神的課程模式[10]。其主要內(nèi)容包括強(qiáng)化關(guān)鍵能力培養(yǎng)的課程目標(biāo)、以市場(chǎng)需要為依據(jù)的課程開發(fā)、彈性選課和學(xué)分制的課程管理、以學(xué)生為中心的課程實(shí)施以及以課業(yè)為主的考核評(píng)價(jià)[11]。第四，國(guó)際勞工組織開發(fā)的MES課程模式，其突出特點(diǎn)是創(chuàng)造性地運(yùn)用了 “模塊組合” 的設(shè)計(jì)思路。學(xué)生通過模塊單元的學(xué)習(xí)，可獲得某種就業(yè)技能，每個(gè)模塊都是可以靈活組合的技能及與其所需知識(shí)相統(tǒng)一的教學(xué)單元[4]。該課程模式的優(yōu)勢(shì)在于充分考慮行業(yè)企業(yè)的要求，學(xué)習(xí)模塊靈活組合，開發(fā)的課程能滿足學(xué)生轉(zhuǎn)換職業(yè)的需求[9]。縱覽國(guó)際上職業(yè)教育較為發(fā)達(dá)國(guó)家的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，頗具特色、完善的職業(yè)教育課程模式發(fā)揮著不可替代的重要作用。因此，開發(fā)適應(yīng)本土國(guó)情的層次分明、內(nèi)容完備、科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)穆殬I(yè)教育課程模式成為構(gòu)建中國(guó)特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系的核心任務(wù)。

圖 1 職業(yè)教育課程研究高頻關(guān)鍵詞聚類結(jié)果

種類2為高等職業(yè)教育課程體系改革研究，包括職業(yè)能力、課程結(jié)構(gòu)、課程改革、中等職業(yè)教育課程、高等職業(yè)教育課程、課程體系、課程目標(biāo)、課程評(píng)價(jià)、課程銜接等關(guān)鍵詞。課程體系是人才培養(yǎng)目標(biāo)的具體化，是指在一定教育理念指導(dǎo)下將教學(xué)內(nèi)容按一定順序加以排列組合 , 使各個(gè)課程要素在動(dòng)態(tài)過程中統(tǒng)一指向課程體系目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的系統(tǒng)[12]。近年來，梳理研究國(guó)內(nèi)高等職業(yè)教育課程體系改革經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)課程體系改革過程中應(yīng)該遵守的原則、出現(xiàn)的問題以及基于問題提出對(duì)策建議等方面，逐漸成為職業(yè)教育學(xué)者的研究熱點(diǎn)之一。高等職業(yè)教育既屬于高等教育的范疇，又是職業(yè)教育的重要組成部分，其課程體系的構(gòu)建除了考慮高等教育的共性之外，還必須突出其職業(yè)性、實(shí)用性的個(gè)性特征[13]。尤其是在構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的背景下，對(duì)高等職業(yè)教育課程體系建設(shè)提出了新的更高要求，在課程體系建設(shè)中要遵循職業(yè)能力貫通性原則、課程目標(biāo)實(shí)用性原則[14]、課程設(shè)置針對(duì)性原則、教學(xué)過程實(shí)踐性原則和課程組織開放性原則[15]，堅(jiān)持以人為本滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展；能力本位，參照職業(yè)崗位標(biāo)準(zhǔn)需求，以及根據(jù)勞動(dòng)力市場(chǎng)的需求確定課程的改革取向，構(gòu)建助力我國(guó)經(jīng)濟(jì)建設(shè)的、滿足社會(huì)發(fā)展和個(gè)人發(fā)展需要的高等職業(yè)教育課程體系[14]。但是，在我國(guó)高等職業(yè)教育體系發(fā)展改革過程中，仍然存在著一些突出問題，例如高等職業(yè)教育課程目標(biāo)職業(yè)定向不清晰[16]；課程內(nèi)容的編排上重理論、輕實(shí)踐；教學(xué)計(jì)劃制定的隨意性大；忽略課程考核模式改革等[17]。因此，面對(duì)課程體系改革中出現(xiàn)的問題，高等職業(yè)教育應(yīng)該清晰辨識(shí)職業(yè)教育的優(yōu)勢(shì)和特色，樹立實(shí)踐導(dǎo)向的職業(yè)教育課程觀；建立行業(yè)企業(yè)共同參與的高職教育課程開發(fā)機(jī)制[18]；構(gòu)建以目標(biāo)崗位應(yīng)承擔(dān)的職責(zé)和要求完成的任務(wù)為依據(jù)的課程結(jié)構(gòu)；設(shè)計(jì)以能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的課程內(nèi)容；建立基于職業(yè)活動(dòng)的教學(xué)過程[16]；配備專兼結(jié)合的教師隊(duì)伍[19]；建立有中國(guó)特色的高等職業(yè)教育課程體系。

種類3為職業(yè)教育課程整合研究，包括職業(yè)教育課程、課程整合等關(guān)鍵詞。“課程整合”是指整合不同學(xué)科領(lǐng)域的課程內(nèi)容成為一門更加廣泛的共同領(lǐng)域的課程[20]。具體來說，就是打破傳統(tǒng)課程設(shè)置模式， 按照人才培養(yǎng)目標(biāo)重構(gòu)或優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容， 使課程更加層次感和綜合化[21]。從整合角度來劃分，職業(yè)教育課程整合可以分為內(nèi)部整合和外部整合兩個(gè)維度。內(nèi)部整合是指職業(yè)教育理論課與實(shí)踐課的整合。要求職業(yè)教育課程應(yīng)該打破學(xué)校與工作場(chǎng)所之間的障礙，把工作場(chǎng)所與職業(yè)學(xué)校課程的整合納入重新構(gòu)建學(xué)校和工作場(chǎng)所的戰(zhàn)略[22]。從而使學(xué)生可以在實(shí)踐中學(xué)習(xí)和運(yùn)用理論知識(shí)，塑造學(xué)生的綜合職業(yè)能力[23]。外部整合是指職業(yè)課程與學(xué)術(shù)課程的整合，是現(xiàn)今學(xué)者主要研究的熱點(diǎn)。職業(yè)課程和學(xué)術(shù)課程的整合，目的不僅在于培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力，更要塑造學(xué)生的現(xiàn)代職業(yè)人格。學(xué)術(shù)課程是具有學(xué)術(shù)價(jià)值和人文價(jià)值的課程，體現(xiàn)其學(xué)術(shù)性、人文性的特點(diǎn)。職業(yè)課程是與工作崗位或職業(yè)領(lǐng)域直接相聯(lián)系的課程，體現(xiàn)其職業(yè)性與應(yīng)用性特點(diǎn)[24]。職業(yè)課程的外部整合經(jīng)歷了三個(gè)階段：第一，普教模式的改良——知識(shí)本位能力觀支配下的課程整合，職業(yè)教育課程基本上移植了普通教育的三段式課程模式。第二，國(guó)外模式的借鑒——技能本位能力觀支配下的課程整合，我國(guó)先后引進(jìn)了CBE課程模式、MES課程模式和雙元制課程模式，一定程度上促進(jìn)了學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程融合。第三，借鑒中的本土化模式探索——素質(zhì)本位能力觀引導(dǎo)下的課程整合[25]，在借鑒域外經(jīng)驗(yàn)過程中，積極探索適合本土的職業(yè)課程與學(xué)術(shù)課程的整合模式[26]?？v觀我國(guó)職業(yè)教育課程整合歷程，呈現(xiàn)出了國(guó)外引進(jìn)與本土創(chuàng)新相結(jié)合、從課程內(nèi)部延伸到工作場(chǎng)域、從課程內(nèi)容單一到多元性整合和單科型課程到模塊式課程的良性轉(zhuǎn)變。但是，職業(yè)教育課程整合仍有亟需改革之處，例如職業(yè)人格本位的缺失、綜合型課程的缺乏和教師協(xié)作機(jī)制的缺位，等等[27]，可見，我國(guó)職業(yè)教育課程整合之路任重道遠(yuǎn)，職業(yè)教育工作者必須不斷反思，砥礪前行。

種類4為工作過程導(dǎo)向的高等職業(yè)教育課程開發(fā)研究，包括工作過程、工作任務(wù)、專業(yè)課程、項(xiàng)目課程、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程觀、能力本位、高等職業(yè)教育、課程設(shè)計(jì)、職業(yè)教育、課程開發(fā)、精品課程、隱性課程等關(guān)鍵詞。工作過程導(dǎo)向的課程開發(fā)與構(gòu)建是當(dāng)前我國(guó)高等職業(yè)教育課程改革的一個(gè)重要方向，是在借鑒了德國(guó)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的基礎(chǔ)上，并結(jié)合了我國(guó)職業(yè)教育課程改革經(jīng)驗(yàn)提出來的一種教育理念，它是對(duì)高職院校課程本質(zhì)——“工作過程”的回歸[28]。所謂的“工作過程”是指?jìng)€(gè)體“在企業(yè)為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個(gè)完整的工作程序”[29]，工作過程導(dǎo)向的高等職業(yè)教育課程開發(fā)的基本思路是將一般性的工作任務(wù)進(jìn)行歸納，形成典型的工作任務(wù)；并在對(duì)典型工作任務(wù)分析的基礎(chǔ)上, 構(gòu)成行動(dòng)領(lǐng)域, 并通過教學(xué)整合形成學(xué)習(xí)領(lǐng)域[30]，從而形成適合教學(xué)的一個(gè)個(gè)“學(xué)習(xí)情境”使之具體化的過程。具體的課程開發(fā)過程可以概括為：兩方參與、兩層分析、兩次分解、兩次轉(zhuǎn)化?！皟煞絽⑴c”是學(xué)校優(yōu)秀骨干教師和企業(yè)專業(yè)人員合作參與課程內(nèi)容的選擇和組織。“兩層分析”是把課程開發(fā)過程分為崗位職業(yè)分析和教學(xué)分析兩個(gè)層面，進(jìn)一步確定專業(yè)的典型工作任務(wù)?！皟纱畏纸狻笔歉鶕?jù)教學(xué)需要將典型工作任務(wù)歸類，分解為典型子任務(wù)和小任務(wù)。“兩次轉(zhuǎn)化”是對(duì)典型子任務(wù)和小任務(wù)進(jìn)行教學(xué)論加工分析，完成學(xué)習(xí)情境的轉(zhuǎn)換和設(shè)計(jì)，確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)實(shí)施方法等[31]。除上述研究外，學(xué)術(shù)界對(duì)工作過程導(dǎo)向的高等職業(yè)教育課程開發(fā)與實(shí)施面臨的問題及對(duì)策進(jìn)行了諸多討論。課程開發(fā)存在著學(xué)科體系的教育模式根深蒂固，教師缺乏對(duì)教學(xué)項(xiàng)目系統(tǒng)化的設(shè)計(jì)能力[32]，課程與課程之間缺少有效銜接等方面的問題；同時(shí)，課程實(shí)施在教師實(shí)施能力、教學(xué)組織安排、環(huán)境條件支撐等方面面臨困境。相應(yīng)地，學(xué)者對(duì)諸多存在的問題提出了對(duì)策思考，工作過程導(dǎo)向的高等職業(yè)教育課程開發(fā)和實(shí)施過程中應(yīng)準(zhǔn)確定位高等職業(yè)教育的類型特色；提高教師的職業(yè)綜合能力；加強(qiáng)“校內(nèi)基地生產(chǎn)化、校外基地教學(xué)化”建設(shè)，為課程開發(fā)與實(shí)施提供環(huán)境支撐；建立與產(chǎn)學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式相匹配的教學(xué)管理體制機(jī)制，為課程實(shí)施提供管理支撐；建立基于過程管理的質(zhì)量保證體系，加強(qiáng)課程實(shí)施過程的質(zhì)量控制；并期待國(guó)家相關(guān)政策的出臺(tái)[33]。

種類5為基于課程視角的高職院校職業(yè)生涯教育研究，包括高職院校、職業(yè)生涯教育等關(guān)鍵詞。廣義的“職業(yè)生涯教育”指對(duì)個(gè)體一生在職業(yè)選擇、職業(yè)設(shè)計(jì)、職業(yè)發(fā)展方面的培養(yǎng)與指導(dǎo)[33]；狹義的職業(yè)生涯教育”是指學(xué)校職業(yè)生涯教育，是學(xué)校有目的、有計(jì)劃、有組織地培養(yǎng)學(xué)生設(shè)計(jì)自我職業(yè)生涯的意識(shí)與技能，發(fā)展其綜合職業(yè)能力，促進(jìn)其職業(yè)生涯發(fā)展的活動(dòng)，是具有系統(tǒng)性、持續(xù)性、綜合性和動(dòng)態(tài)發(fā)展的教育活動(dòng)[34]。職業(yè)生涯教育是高職院校全面推進(jìn)素質(zhì)教育的一項(xiàng)重要內(nèi)容，而課程是高職院校的職業(yè)生涯教育的主要載體，因此，高職院校應(yīng)該準(zhǔn)確把握職業(yè)生涯教育的本質(zhì),堅(jiān)持社會(huì)需求與學(xué)生個(gè)性化發(fā)展并重的原則,在課程開發(fā)過程中應(yīng)該注意職業(yè)生涯教育內(nèi)容的滲透。一方面，在課程內(nèi)容安排上，注重加強(qiáng)職業(yè)生涯教育的基本理論與方法的學(xué)習(xí)，并針對(duì)職場(chǎng)素質(zhì)和能力需求，撰寫具有工學(xué)結(jié)合特色的職業(yè)生涯教育教材，創(chuàng)新課程教育內(nèi)容[35]。另外，考慮學(xué)生學(xué)情和課程特性選擇學(xué)做相間、師生、生生互動(dòng)的教學(xué)方法[36]。目前，學(xué)校開設(shè)的職業(yè)生涯規(guī)劃課程是承載了高職院校職業(yè)生涯教育的主要載體，但是這門剛剛引入高職院校的課程，存在著一系列的問題：例如課程內(nèi)容重就業(yè)指導(dǎo)輕規(guī)劃教育[36]；教學(xué)方法缺乏新意,主要通過課堂講授和理論灌輸,缺少課堂互動(dòng)和實(shí)踐教學(xué)；缺乏專業(yè)化的指導(dǎo)教師，難以適應(yīng)職業(yè)生涯教育的要求等[37]。因此，將高職院校的職業(yè)生涯教育僅僅訴諸于職業(yè)生涯規(guī)劃課程這一單一的形式，顯然是不可行的，而是應(yīng)該拓寬思路，將職業(yè)生涯教育思想融入到高職院校整體的課程體系建設(shè)當(dāng)中，多途徑進(jìn)行職業(yè)生涯教育。

(四)職業(yè)教育課程研究熱點(diǎn)知識(shí)圖譜及分析

為了進(jìn)一步探尋關(guān)鍵詞之間隱藏的內(nèi)涵，揭示職業(yè)教育課程研究熱點(diǎn)的分布，繪制出職業(yè)教育課程研究熱點(diǎn)知識(shí)圖譜(見圖2)。

圖 2 職業(yè)教育課程研究熱點(diǎn)知識(shí)圖譜

從我國(guó)近十七年職業(yè)教育課程研究熱點(diǎn)的分布可以看出：熱點(diǎn)一大部分處于第三象限，說明國(guó)際視域下職業(yè)教育課程模式的比較研究已形成一定規(guī)模，但仍有進(jìn)一步發(fā)展的空間，需要學(xué)界繼續(xù)進(jìn)行深入探索；熱點(diǎn)二大部分處于第一、二象限，較少的分布于第四象限，這說明高等職業(yè)教育課程體系改革研究是職業(yè)教育課程研究領(lǐng)域中的重要內(nèi)容和主要熱點(diǎn)，同時(shí)有關(guān)高等職業(yè)教育課程體系改革和課程評(píng)價(jià)的相關(guān)研究結(jié)構(gòu)清晰，且有研究機(jī)構(gòu)對(duì)其進(jìn)行規(guī)范的研究，而職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)和中高職課程銜接還處于整個(gè)職業(yè)教育課程研究的邊緣地帶，具有潛在發(fā)展空間，有待深入挖掘；熱點(diǎn)三處于第三象限，這表明職業(yè)教育課程整合的相關(guān)研究逐漸受到職業(yè)教育研究者的關(guān)注；熱點(diǎn)四大部分分布在第一象限，較少分布于第二象限，這說明工作過程導(dǎo)向的高等職業(yè)教育課程開發(fā)是我職業(yè)教育學(xué)者研究的重要主題，同時(shí)有關(guān)工作過程導(dǎo)向的高等職業(yè)教育課程開發(fā)的相關(guān)研究結(jié)構(gòu)清晰，并有專門的研究機(jī)構(gòu)對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)化的研究；熱點(diǎn)五處于第四象限，這說明課程視角下的高職院校職業(yè)生涯教育研究逐漸受到學(xué)者的關(guān)注，具有潛在的研究空間。

根據(jù)戰(zhàn)略坐標(biāo)圖的解讀原則，圖2的結(jié)果以更直觀的形式，展示了圖 1分析的五個(gè)具體研究領(lǐng)域結(jié)果的可靠性，具體來看，本土化教育政策研究(右邊部分)包括我國(guó)高等職業(yè)教育職業(yè)生涯教育課程的開發(fā)、中高職課程銜接、課程標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建等熱點(diǎn)；國(guó)際化研究(左邊部分)包括德國(guó)職業(yè)教育課程(主要是學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的開發(fā))、美國(guó)職業(yè)教育課程以及職教師資培養(yǎng)的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)等熱點(diǎn)；職業(yè)教育課程模式研究(上邊部分)包括項(xiàng)目課程、精品課程、隱性課程以及基于工作過程的課程模式開發(fā)等熱點(diǎn)；職業(yè)教育課程體系構(gòu)建研究(下邊部分)包括課程觀、課程實(shí)施與課程評(píng)價(jià)等。

三、結(jié)論與展望

近年來，職業(yè)教育課程一直是備受學(xué)者關(guān)注的研究熱點(diǎn)之一，也是需要深入研究和亟需解決的理論與實(shí)踐課題。借助共詞可視化分析方法，發(fā)現(xiàn)我國(guó)職業(yè)教育課程研究還需要在研究定位、研究?jī)?nèi)容、研究規(guī)范和研究方法等方面來開拓創(chuàng)新、深入挖掘，構(gòu)建滿足學(xué)生發(fā)展和社會(huì)建設(shè)等方面需求的職業(yè)教育課程體系，推進(jìn)現(xiàn)代職業(yè)教育的健康發(fā)展。

(一)體現(xiàn)職業(yè)教育課程與人才培養(yǎng)目標(biāo)的深度融合

2005年，國(guó)務(wù)院《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》提出職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)是“培養(yǎng)數(shù)以億計(jì)的高素質(zhì)勞動(dòng)者和數(shù)以千萬計(jì)的高技能專門人才”?？梢娢覈?guó)職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)不僅對(duì)人才的技術(shù)技能提出要求，還著重強(qiáng)調(diào)了培養(yǎng)人才的職業(yè)素質(zhì)。然而，在職業(yè)教育課程改革過程中，大部分職業(yè)院校往往把精力主要集中于學(xué)生專業(yè)能力的培養(yǎng)，看重學(xué)生的就業(yè)狀況，忽視了學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)精神的塑造。2016年3月5日，李克強(qiáng)總理在政府工作報(bào)告中提出，要“培育精益求精的工匠精神”，正是在目前產(chǎn)業(yè)從業(yè)人員職業(yè)素養(yǎng)的缺失以及職業(yè)院校忽視學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)培育的的大背景下，呼喚“工匠精神”回歸職業(yè)教育，實(shí)際上是將職業(yè)素養(yǎng)的培育納入職業(yè)院校辦學(xué)指導(dǎo)思想以及職業(yè)教育課程的開發(fā)以及實(shí)施過程中，采用顯性課程與隱性課程相結(jié)合的有效途徑，一方面，開設(shè)專門提高學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的課程；另一方面，注重在專業(yè)課程開發(fā)和教學(xué)中滲透職業(yè)素養(yǎng)的培育，潛移默化地將專業(yè)學(xué)習(xí)與職業(yè)素養(yǎng)的培育結(jié)合起來，幫助學(xué)生將其內(nèi)化為職業(yè)精神。

(二)強(qiáng)化多學(xué)科交叉視野下的職業(yè)教育課程研究

職業(yè)教育是典型的跨界教育， 跨越了職業(yè)與教育、企業(yè)與學(xué)校、工作與學(xué)習(xí)、生產(chǎn)與教學(xué)等不同領(lǐng)域，這些特性決定了職業(yè)教育課程作為實(shí)施職業(yè)教育的主要載體，其學(xué)術(shù)研究的視角必須樹立學(xué)科交叉意識(shí)。呼喚心理學(xué)、技術(shù)學(xué)、職業(yè)學(xué)、知識(shí)學(xué)等其他學(xué)科理論的介入，例如職業(yè)教育課程的技術(shù)哲學(xué)、職業(yè)教育課程的倫理學(xué)、職業(yè)教育課程的文化學(xué)等研究新領(lǐng)域，特別是心理學(xué)當(dāng)中的技能發(fā)展心理學(xué)和職業(yè)心理學(xué)為職業(yè)教育課程研究所提供的理論基礎(chǔ)作用有待進(jìn)一步深入研討。當(dāng)然，在借鑒其他學(xué)科研究職業(yè)教育課程的過程中，要處理好職業(yè)教育課程研究與移植借鑒其他學(xué)科視角的關(guān)系。借用其他學(xué)科立場(chǎng)或視角有利于為職業(yè)教育課程拓展新的研究視域，但也要避免職業(yè)教育課程研究領(lǐng)域由此而失去自身獨(dú)特的研究范式。職業(yè)教育課程研究需要有自己的方法論支撐，因此職業(yè)教育課程方法論研究、職業(yè)教育課程研究范式等主題應(yīng)成為研究者繼續(xù)深入探索的重要主題。

(三)加強(qiáng)職業(yè)教育課程基本理論研究

相當(dāng)一部分基礎(chǔ)理論問題仍然沒有得到解決。根據(jù)文獻(xiàn)的計(jì)量分析，現(xiàn)有研究成果多為以應(yīng)用研究為主，以構(gòu)建學(xué)科體系為重點(diǎn)的基本理論研究相當(dāng)匱乏，例如，職業(yè)教育課程的課程管理和課程評(píng)價(jià)實(shí)質(zhì)上是職業(yè)教育課程體系建設(shè)的一個(gè)重要基礎(chǔ)性課題，但是根據(jù)高頻關(guān)鍵詞分析以及樹狀圖顯示，這一部分內(nèi)容尚未受到研究學(xué)者的重視。而加大職業(yè)教育課程基本理論研究有利于強(qiáng)化對(duì)職業(yè)教育課程的自主反思和自我創(chuàng)新，使職業(yè)教育課程研究盡早地走出理論移植和理論演繹的困境。對(duì)于職業(yè)教育課程的研究也是如此，要對(duì)職業(yè)教育課程的概念與本質(zhì)、研究對(duì)象及特征等基礎(chǔ)理論研究進(jìn)行深入的探討和分析。 而只有在對(duì)基礎(chǔ)理論問題進(jìn)行不斷探索的基礎(chǔ)上，堅(jiān)持問題研究與促進(jìn)學(xué)科發(fā)展雙向原則，處理好職業(yè)教育課程學(xué)科建設(shè)和應(yīng)用實(shí)踐的關(guān)系，探析職業(yè)教育課程的邏輯發(fā)展體系及其實(shí)踐指導(dǎo)的異同，才能真正為課程改革相關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)提供有效指導(dǎo)，減少不必要的重復(fù)和低層次研究。

(四)注重職業(yè)教育課程的實(shí)證研究

實(shí)證研究和規(guī)范研究是學(xué)者研究教育問題、揭示教育規(guī)律的兩種非常重要的研究范式。實(shí)證研究主要處理的是“事實(shí)”，提出的是“是什么”的實(shí)然問題；規(guī)范研究主要處理的是“價(jià)值”，提出的是“應(yīng)該是什么”的應(yīng)然問題。職業(yè)教育課程研究既要作事實(shí)分析，也要作價(jià)值分析。但是長(zhǎng)期以來，我國(guó)的職業(yè)教育課程研究以文獻(xiàn)、思辨和規(guī)范研究為主。即使有學(xué)者進(jìn)行事實(shí)研究，也往往集中于對(duì)職業(yè)教育課程改革的經(jīng)驗(yàn)以及做法的介紹，或者對(duì)某一職業(yè)院校或某一專業(yè)進(jìn)行課程改革的試驗(yàn)情況進(jìn)行描述和推薦，缺少對(duì)復(fù)雜真實(shí)的職業(yè)教育課程問題的深入了解以及以此為基礎(chǔ)的理論發(fā)展。因此，要加強(qiáng)對(duì)職業(yè)教育課程的實(shí)證研究，通過實(shí)驗(yàn)研究、調(diào)查研究、訪談研究、案例研究、經(jīng)驗(yàn)篩選、計(jì)算機(jī)模擬等不同整合范式下的實(shí)證研究方法，將職業(yè)教育課程的思想、方法、技術(shù)等熔于一爐，提高研究的信度和效度，避免理論研究囿于思辨和文獻(xiàn)中，造成理論與實(shí)踐相脫離。

[1]呂達(dá).中國(guó)近代課程史論[M].北京:人民教育出版社,1994：10.

[2]趙文平.新世紀(jì)以來我國(guó)職業(yè)教育課程研究進(jìn)展與反思[J].職業(yè)技術(shù)教育，2016，37(4):35-41

[3]劉彥文.國(guó)內(nèi)外職業(yè)教育課程模式的發(fā)展趨勢(shì)[J].繼續(xù)教育研究，2011(2):152-154.

[4]秦虹.國(guó)外職業(yè)教育課程模式與發(fā)展趨向[J].職教論壇,2011(27):93-96.

[5]姜大源,吳全全.德國(guó)職業(yè)教育學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程方案研究[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育,2007(2):47-54.

[6]徐涵.德國(guó)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程:職業(yè)教育教學(xué)體系的轉(zhuǎn)變[J].比較教育研究,2015，37(1):97-101.

[7]肖遼亮,楊利軍.基于工作過程的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)[J].職業(yè)技術(shù)教育,2008，29(29):17-18.

[8]趙志群.對(duì)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的認(rèn)識(shí)[J].職教論壇,2008(8):1.

[9]石芬芳,向麗.國(guó)內(nèi)外高職課程發(fā)展的比較分析[J].職業(yè)技術(shù)教育,2009，30(4):90-93.

[10]楊可心,劉春生.BTEC課程模式及其對(duì)我國(guó)職業(yè)技術(shù)教育的啟示[J].遼寧師范大學(xué)學(xué)報(bào)(自然科學(xué)版),2004(3):231,389.

[11]蔣洪甫,趙雄偉,季準(zhǔn),等.英國(guó)BTEC課程模式及其啟示[J].中國(guó)成人教育,2010(18):131-132.

[12]李茂國(guó),朱正偉.面向工程過程的課程體系研究[J].高等工程教育研究,2014(4):1-5，14.

[13]康思琦.論高等職業(yè)教育課程體系的創(chuàng)新[J].教育與職業(yè),2006(33):114-115.

[14]蔡其勇.高等職業(yè)教育課程體系構(gòu)建探討[J].教育探索,2006(6):17-18.

[15]項(xiàng)建華.現(xiàn)代職業(yè)教育體系下課程體系的建設(shè)與探索[J].黑龍江高教研究,2013，31(8):164-167.

[16]李懷珍,張秋雨,劉立新.高職教育課程體系改革芻議[J].教育與職業(yè),2010(21):126-127.

[17]麻麗華.對(duì)高等職業(yè)教育課程體系改革的一些認(rèn)識(shí)[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育,2008(28):18-19.

[18]李偉娟.關(guān)于高職教育課程體系建設(shè)的探索[J].職教論壇,2012(32):78-79.

[19]周建松.高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)下的課程體系建設(shè)[J].教育研究,2014，35(10):103-105，111.

[20]葉波,楊志強(qiáng).我國(guó)職業(yè)教育課程整合研究的回溯、反思與瞻望[J].教育與職業(yè),2014(30):17-20.

[21]李秀娟.高等職業(yè)教育課程體系改革研究[J].中國(guó)成人教育,2009(16):78-79.

[22]孟廣平.能力·能力本位教育與職業(yè)技術(shù)教育課程開發(fā)[J].職業(yè)技術(shù)教育,2000(12):32-33.

[23]徐國(guó)慶.理性看待理實(shí)一體[J].職教論壇,2015(3):32-33.

[24]陳鵬,龐學(xué)光.學(xué)術(shù)課程、職業(yè)課程及其整合的概念解讀——職業(yè)教育的視角[J].全球教育展望,2014(5):20-26.

[25]徐宏偉.能力觀視角下的職業(yè)教育課程整合[J].職業(yè)技術(shù)教育,2014，35(19):38-42.

[26]黃克孝.論職教課程改革的“多元整合”策略思想[J].職教通訊,2001(2):34-37.

[27]陳鵬.職業(yè)教育課程整合:嬗變、經(jīng)驗(yàn)與反思——學(xué)術(shù)性與職業(yè)性融合的視角[J].江蘇高教,2014(5):142-145.

[28]李曉峰,左煌.工作過程系統(tǒng)化課程建設(shè)研究[J].職教論壇,2012(21):15-19.

[29]姜大源.論高等職業(yè)教育課程的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)——關(guān)于工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)的解讀[J].中國(guó)高教研究，2009(4):66-70.

[30]趙志群.論職業(yè)教育工作過程導(dǎo)向的綜合性課程開發(fā)[J].職教論壇,2004(6):5-8.

[31]劉哲.基于工作過程的課程開發(fā)方法[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育,2008(16):41-43.

[32]龔永堅(jiān),成軍.高職教育“基于工作過程”課程開發(fā)與實(shí)施面臨的問題及對(duì)策[J].中國(guó)高教研究,2009(10):83-84.

[33]宋逸成,孫芳.基于實(shí)踐育人的高職院校職業(yè)生涯教育[J].中國(guó)成人教育,2014(11):95-97.

[34]陳玉杰.高職院校職業(yè)生涯規(guī)劃教育體系改革方向的創(chuàng)新思考[J]. 中國(guó)成人教育,2013(10):74-76.

[35]魯偉. 高職院校職業(yè)生涯規(guī)劃課程教學(xué)探索[J].職業(yè)技術(shù)教育,2010，31(11):37-39.

[36]王英華,戰(zhàn)學(xué)秋.高職院校學(xué)生職業(yè)生涯教育體系的完善[J].職業(yè)技術(shù)教育,2016，37(14):48-50.

[37]陳紅.高職學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃存在的問題與建議[J].教育探索,2012(3):151-152.