陳慧芬

【摘要】語文課程標準明確指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！痹谶@一新理念指導下，新的教學觀深入人心，課堂呈現(xiàn)出一派熱鬧景象。但在繁華的背后卻存在著隱憂。本文針對教學對話淺表化、空泛化、形式化、邊緣化的問題，結(jié)合自身的教學實踐，以小學敘事類課文為例，從教師備課階段的文本解讀、學生討論之前的原初閱讀、課堂中的師生探討以及課后的二次生本對話四個方面提出了相應(yīng)的教學策略，從而實現(xiàn)教學的深度對話，落實培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)的目標。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學 ?小學 ?敘事類課文 ?深度對話

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）40-0086-02

一、問題提出

幸為小學語文大組成員，有了更多聽課學習的機會。在領(lǐng)略了各校老師精彩紛呈的課堂教學展示之余，筆者漸漸發(fā)現(xiàn)當下的小學語文課堂里存在著一個普遍性的問題——原來沉寂的課堂的確是熱鬧起來了，但教學活動似乎總在課文外圍漫游，師生的教學對話缺乏深度。具體而言，主要有如下幾方面的表現(xiàn)：

（一）圖片閱讀代替了文字閱讀，使教學對話淺表化

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確提出：“應(yīng)充分發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢，為學生的學習和發(fā)展提供豐富多采的教育環(huán)境和有力學習工具?！奔由险n件好看，學生喜歡，能帶來“哇”聲一片的課堂哄動效應(yīng)。于是，一些老師十分熱衷于圖視媒體的應(yīng)用，往往一節(jié)課一“點”到底，似乎多媒體課件運用得越廣泛，就越意味著實施了新課程改革。在課堂教學中，多媒體的課件只能是一種教學輔助手段，不能取代對語言文本的解讀。其作用的發(fā)揮，全在于能否最有效地幫助學生研讀好課文。圖視化的過分應(yīng)用，無疑淡化了對文本的研讀，使教學對話走向淺表化。

（二）自由討論取代了獨立思考，使教學對話空泛化

在許多公開課上，往往是學生尚未熟悉文本，教師便要求學生就近圍作一團，提幾個問題去討論，幾分鐘后，又一聲令下，學生便發(fā)表看法。新課程提倡自主、合作、探究式學習。為此，老師也一改以前的滿堂灌做法，總留出一段時間給學生進行小組合作學習，這確實是語文教學的一大進步。但小組討論作為新課標中合作性學習的重要形式，其前提是學生的自主探究。在沒有很好地引導學生對文本進行充分解讀的情況下，教師就隨意地問些諸如“你覺得課文哪些地方寫得好？”“你覺得哪些詞用得好？”“你最喜歡故事中的哪個情節(jié)？”等問題，組織學生討論，結(jié)果學生要么開口千言、離題萬里，要么蜻蜓點水，要么隔鞋搔癢，要么指鹿為馬?？雌饋頍狒[，實際是擺花架子，教學對話自然流于空泛。

（三）標準答案左右學生體驗，使教學對話形式化

在實際教學中，文本解讀仍是不少語文教師的軟肋。反映在閱讀教學對話上，要么高高在上，強灌硬輸;要么脫離文本，喧賓奪主;要么盲人摸象，以偏概全;要么淺嘗輒止，浮光掠影。在對關(guān)鍵教學環(huán)節(jié)（如：重點、難點）的實施和突破中，教師總是期望學生按預(yù)設(shè)做出回答，有意無意地用“大家說是不是？”“對不對？”等問話使自己的觀點潛移默化地影響學生。一旦出現(xiàn)“節(jié)外生枝”的情況時，則或充耳不聞，或迂回避之，或竭盡全力引導學生回歸一個較為明確、較為認可的答案上。教學對話流于形式。

（四）課外資源淹沒了文本理解，使教學對話邊緣化

葉圣陶先生曾說過：“語文教材無非是例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。”其實，葉老的這番話是針對當時許多老師機械用教材而說的。教材是例子，但教材這個例子是最好的例子，因為語文教材選文一般都是文質(zhì)兼美的典范之作，無論從語言、思想、意境、情感各方面都值得我們?nèi)ネ诰?。如摒棄了教材，語文教學便成了無本之木、無源之水，何來“舉一反三”？課外資源適度開發(fā)是必要的，如果過度使用，勢必排擠課文的研讀，也使學生在林林總總的相關(guān)資料里目迷五色，分散他們對課文精讀深思的注意力。“皮之不存，毛將焉附？”課文沒有讀好，“擴展”也只能是空中樓閣。

二、教學策略

針對以上現(xiàn)象，筆者認為有必要將語文課堂中的“教學對話”引向深入。因為“深度對話”才能引導學生真正理解課文內(nèi)容，才能讓學生親密接觸文本的語言文字，才能豐富學生的情感體驗，積淀學生的人文底蘊，發(fā)展學生的健康人格。鑒于小學語文課文以敘事類為主，下面就以小學敘事類課文為例來探討小學語文課堂教學中深度對話的教學策略。

（一）教師備課階段的文本解讀——深度對話的蓄勢

第一，思考挖掘文本的切入點。

何謂切入點？我以為，切入點就是理解文本的最佳著力點。從認知心理看，它是讀者情感與思維的興奮點。優(yōu)秀的敘事類課文，記錄著作者微妙而深刻的生活體驗和生命體驗。教師須憑借著知識、智力、閱歷的優(yōu)勢，從自己的內(nèi)心深處感受文本，才能確立解讀文本的切入點。有了這個支點，就能“牽一發(fā)而動全身”，就能使課堂呈現(xiàn)出“一石激起千層浪”的局面。

第二，把握文本的言語形式。

文本的內(nèi)涵與意蘊主要通過言語形式表現(xiàn)出來。語文教學區(qū)別于其他學科教學的本質(zhì)特征就在于語文學科以文本的言語形式為基本教學內(nèi)容。王尚文教授曾說：“語文教學的聚焦點應(yīng)該是‘言語形式即‘怎么說、怎么寫，而非‘說什么寫什么”。因此，作為語文教師在與文本進行對話時，除了要找準文本的切入點之外，更重要的是要從文本中發(fā)掘出具體合宜的“言語形式”，從而將教學引向深入。

（二）學生討論之前的原初閱讀——深度對話的前奏

依據(jù)小學生心理特點和認知規(guī)律，筆者認為應(yīng)從以下步驟進行引導。

第一步，正確地讀。

讀是感知的基礎(chǔ)，是理解的前提。只有讀準了字音，讀熟了課文，才有可能理解內(nèi)容。小學生不認識的字較多，為防止囫圇吞棗，這一步要求不要太多，主要是借助工具書和生字注音讀準字音，學會生字，在此基礎(chǔ)上讀熟課文。一般安排在課外預(yù)習，課前檢查鞏固。這一步實際上是初讀課文，初步感知的過程。

第二步，通順地讀。

只有集中注意力，開動腦筋，才有可能把課文讀通。

我的方法是：讀一句想一句，讀完一句說出你想到了什么;讀完一段簡述這段寫了什么;想不懂的作上記號，置疑。一般安排在精讀課文時。檢查時先讓學生小組交流，后全班交流釋疑。由于學生水平參差不齊，這就要求教師對差生能復述一些簡單的句子多加鼓勵，提高每個學生的想象積極性。這一步實際上是精讀課文的過程，是置疑的過程，是感悟情感的過程。

第三步，有感情地讀書。

具體要求是：在讀中想，想中讀，把想到的有感情地讀出來。檢查時抽學生展示自己讀得最好的句子，看是否讀出了感情，讀出的感情是否與課文的情感吻合?？刹扇∠刃〗M展示交流，后全班展示交流的方法。

以上三個步驟不是截然分開的，而是緊密相關(guān)的。它們是依賴的關(guān)系，是層層提高的過程，最終目的是讓學生能邊讀邊想，讀出感情，讀出感悟。

（三）課堂中的師生探討——深度對話的展開

入選進小學語文課本中的敘事性課文，大都是文質(zhì)兼美、情真意切的美文。學習此類課文，首先要“把握文章的主要內(nèi)容，體會文章表達的思想感情”，其次還要“積累課文中優(yōu)美詞語、精彩句段”。

1.由淺入深

教學是一門學問，貴在開掘深意。一句話可以從表面上理解，也可以從深層上去體味。這就要求在現(xiàn)代文閱讀教學中，需要由表及里、由此及彼，由淺入深，才能真正把握作品的內(nèi)涵。

（1）由釋疑到無疑處生疑

韓愈在《師說》中說過，“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”。小學生在原初閱讀過程中肯定會有這樣那樣的疑惑，作為語文教師必須為其解惑。然而，今天的教師作用不能僅限于解惑，正如法國教育家第斯多慧所說，“教學的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒和鼓舞”。課堂上，教師在學生思考粗淺處設(shè)問牽引，引領(lǐng)學生去探索，會把學生的思維引向深入。

（2）由內(nèi)容理解到語言運用

閱讀教學，固然要讓學生知道課文說了什么、寫了什么，更要領(lǐng)悟到課文是怎樣說、怎么寫的，為什么這樣說、這樣寫，因此，理解了文本，不是閱讀教學的終點，而僅僅是“中點”。能運用、會運用才是學習語言的最終目的，也是衡量一個人語文能力優(yōu)劣、高下的重要指標。

（3）由已知到未知

孔子說過：“舉一隅，不以三隅反，則不復也?！苯逃胰~圣陶先生也有精辟的論述：“語文教材無非是例子，憑這些例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和寫作的技能。”對于農(nóng)村小學生而言，閱讀量少，閱讀面窄，理解能力相對較差。面對這樣的學情，老師應(yīng)該巧妙運用學習遷移規(guī)律，讓學生乘著“已知”列車駛向通往“未知”的道路。

2.以簡馭繁

學語文，就應(yīng)該扎扎實實，簡簡單單。

（1）利用導語，了解文本內(nèi)容

單元導語既提綱挈領(lǐng)總起了本單元的教學點，又激發(fā)了學生學習本單元的興趣。課文導語既能揭示本文主題，又概括提出學習要點。教師可以從編者提供的單元導語和課文導語入手，整體解讀文本，將導語作為一種教學內(nèi)容來引讀。

（2）巧設(shè)問題，理清文本脈絡(luò)

古希臘思想家蘇格拉底被認為是最善問的老師。他在教學實踐中提出一種叫作“產(chǎn)婆術(shù)”的理念：知識的學習不來自教師的講授，而是在于通過教師的提問，幫助學習者自己生產(chǎn)知識，教師在生產(chǎn)過程中扮演“產(chǎn)婆”的角色。

（3）抓住文眼，直抵文本內(nèi)核

所謂“文眼”， 文眼是指文中能揭示題旨、升華意境、涵蓋內(nèi)容的句子或關(guān)鍵性詞語，“文眼”是窺看主題思想的窗口，理清全文脈絡(luò)的筋節(jié)，掌握文章各部分相互聯(lián)系的關(guān)鍵，也是文章的精神凝聚點，能點出文眼，就是讀懂文章的一個標志。筆者在教學實踐中覺得文眼可以從文章的標題中找，也可以從文章里面找，找到文眼，教學便事半功倍了。

3.意外生成

課堂中，教師要隨時甄別學生生成的問題，捕捉課堂上閃現(xiàn)的點滴智慧火花和思維閃光，選擇恰當?shù)膯栴}生成拓展，組織、參與、引導教學進程，讓學生及時獲得情感體驗、主題感悟。引領(lǐng)學生走入語文的深處，用智慧和機智將教學演繹得更加精彩！

（1）以退為進

當課堂上提出有爭議的問題時，教師應(yīng)秉持中立的原則。因為如果教師加入任何一方，都會導致結(jié)果的傾向，與另一方形成對立，從而使教學對話無法深入。

（2）將錯就錯

學生在課堂學習過程中出現(xiàn)一些小錯誤，是基于某種片面認識而做出的認定，其中包含著有價值的思維方式，因此，它是一種教學資源。這些錯誤是美麗的，它是學生最樸實的思想和經(jīng)驗最真實的暴露，所以應(yīng)該允許、包容、接納。面對學生的小錯誤，有時可以將錯就錯，引導學生重新深入文本。

（3）點撥引導

蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于預(yù)見到課的所有細節(jié)，而在于根據(jù)當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中作出相應(yīng)的變動?！睂W生在語文課堂上能夠立足文本提出個人見解是難能可貴的。這種非預(yù)設(shè)的資源如不加以利用，必然導致課堂的缺憾。此時，教師只要稍加點撥引導，啟發(fā)思考，就能將教學對話引向深入。

（四）課后的二次生本對話——深度對話的延伸

“深度對話”如果只局限于課堂和書本，是無法實現(xiàn)更深層次的對話的。學生閱讀能力的提高、語文學習能力的發(fā)展最終必須超越課堂、超越文本。

1.語言運用的拓展

學會獨立創(chuàng)造性使用語言，是學習語言運用的終極目標。學生從積累吸收，到嘗試運用，再到富有創(chuàng)造性地自主運用，這既是把內(nèi)部語言轉(zhuǎn)化為外部語言的過程，也是言語外化的一個思維訓練過程。在學生嘗試運用之后，還不一定就能完全掌握，如果學生能聯(lián)系生活有創(chuàng)意地進行獨立、自主地運用了，也就把發(fā)展學生的思維和語言表達結(jié)合起來了，就能有效形成語言表達能力。

2.情感體驗的拓展

語文學習僅憑課本中的百十篇范文來提高學生的閱讀能力，陶冶學生的情感是遠遠不夠的，只能是杯水車薪。閱讀課文都是經(jīng)過編者精心挑選的佳作，許多課文給學生留下了言已盡而意未盡的“繞梁余音”。因此，語文教師在進行閱讀教學時不能只局限于課文，應(yīng)當在完成課文的教學目標后，引導學生沖破課文界限，適當將思維引向文外空間，向橫向拓展或縱向延伸，增加信息量，擴大知識視野，進而有效地提高學生的語文素養(yǎng)。

3.感悟主題的拓展

實現(xiàn)小學語文敘事類課文“深度對話”的方式還有很多，本文只是拋磚引玉，相信我們會滿懷熱情地在課堂教學中繼續(xù)探索、實踐和反思。

水嘗無華，相蕩乃成漣漪;石本無火，對擊始發(fā)靈光。我相信在閱讀教學中構(gòu)建“深度對話”的閱讀教學模式，新課程下的語文閱讀教學將會真正意義上地激發(fā)學生主動學習的熱情，凸顯學生學習中的主體性地位，使學生心有所感，智有所啟，情有所思，從而促進知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀“三位一體”的實現(xiàn)。

參考文獻：

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