摘 要：課堂中產(chǎn)生的問題可以在教學(xué)過程中，通過師生雙方之間互相溝通交流、互相啟發(fā)與思想補(bǔ)充，加以解決，從而有效提升課堂教學(xué)質(zhì)量。課堂中產(chǎn)生的問題不僅可以激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能動(dòng)性，還可以及時(shí)了解學(xué)生的知識(shí)掌握程度，從而捕捉有效的教學(xué)信息反饋，以此提升課堂教學(xué)質(zhì)量。提出具有創(chuàng)造發(fā)散思維的問題，可以有效拓寬學(xué)生的思維途徑，為學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)揮提供廣闊天地。

關(guān)鍵詞：初中科學(xué)課堂；課堂提問；有效性

隨著科學(xué)課堂改革的不斷深入，科學(xué)教師也更加重視學(xué)生的課堂主體地位，重視對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。在課堂中進(jìn)行提問是一個(gè)較為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。因此，教師要想提升科學(xué)課堂的整體教學(xué)成效，就要不斷地對(duì)課堂中的問題提問進(jìn)行鉆研、探索和實(shí)踐。

一、初中科學(xué)課堂提問存在的問題

1.缺乏有思維含量的問題

教師在對(duì)“觀察與實(shí)驗(yàn)”課程的教學(xué)過程中，拿出一個(gè)試管提出了問題：“這個(gè)我們之前見過嗎？”學(xué)生回答說：“沒有?！惫P者認(rèn)為這個(gè)問題缺乏必要性，而應(yīng)該換種提問方式，如“同學(xué)們知道這是什么嗎？”如果學(xué)生知道就會(huì)回答，如果不知道就不會(huì)回答。之后教師可以告知學(xué)生“這是滴管”，但是這位教師之后又提出問題：“你們能給他取一個(gè)名字嗎？”學(xué)生花費(fèi)了3分鐘回答了將近十幾個(gè)名字，最后教師回答說：“我們?cè)诳茖W(xué)課堂中稱它為試管?！边@種現(xiàn)象在課堂中經(jīng)常出現(xiàn)，嚴(yán)重浪費(fèi)了教學(xué)時(shí)間。

2.問題提問過于隨意

在科學(xué)課堂的整體提問過程中，部分教師的問題過于隨意，缺少必要問題，問題提問的效率低，甚至經(jīng)常會(huì)發(fā)生提問錯(cuò)誤。如在課堂中，教師在“如何導(dǎo)出礦泉水瓶中的氣體”這個(gè)問題上花了近2分鐘的時(shí)間，得到了各種莫名其妙的答案。究其原因，是教師對(duì)于問題沒有設(shè)置具體的場(chǎng)景，提問過于隨意。教師可以先將裝有澄清石灰水的試管和自制的礦泉水瓶展示給學(xué)生看，讓學(xué)生有一個(gè)直觀認(rèn)知，就可以避免各種隨意的答案，也可節(jié)約時(shí)間。類似問題造成答非所問的情況也相對(duì)較多，經(jīng)常會(huì)導(dǎo)致課堂提問效率低下，而且不能培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

3.問題的認(rèn)知水平過低

在科學(xué)課堂的教學(xué)開展中，部分教師并不能依照學(xué)生的具體認(rèn)知水平，提出適當(dāng)?shù)膯栴}。比如，在“長度和體積的測(cè)量”的課堂教學(xué)開展中，曾經(jīng)有教師提問“常見的長度測(cè)量工具有哪些”，然后歸納板書，就這樣花費(fèi)了5分鐘完成課堂提問，此種低水平的問題無法滿足中學(xué)生的課堂提問需求。

4.問題難度過大

在課堂教學(xué)開展中，筆者發(fā)現(xiàn)部分問題的難度過大，學(xué)生無法解決問題，不能找到相應(yīng)的切入點(diǎn)進(jìn)行思考，有的時(shí)候甚至出現(xiàn)問題與所學(xué)的知識(shí)點(diǎn)沒有關(guān)系的情況。比如，學(xué)生在學(xué)習(xí)歐姆定律知識(shí)點(diǎn)后，教師提問：“對(duì)于公式R=U/I，我們可以說是導(dǎo)體的電阻與加在導(dǎo)體兩端電壓成正比、與導(dǎo)體自身的通過電流成反比嗎？”全班學(xué)生不假思索地回答兩種答案：可以或不可以。通過課后反思，我們發(fā)現(xiàn)該問題的難度過高，學(xué)生無法回答，缺乏一定的思維過程。所以，教師提出的問題的解決切入點(diǎn)應(yīng)當(dāng)設(shè)置在課程的難重點(diǎn)或新舊知識(shí)的具體關(guān)聯(lián)和疑難處，避免問題的提出過于隨意和盲目。

二、初中科學(xué)課堂提問的優(yōu)化策略

1.循循善誘，層層遞進(jìn)

教師在問題提問過程中，要面對(duì)全班學(xué)生，充分考慮問題相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)以及知識(shí)點(diǎn)之間銜接的過渡性，盡量避免問題的跨度過大，又要避免問題涉及的知識(shí)點(diǎn)過于零碎。既要保證學(xué)生可以找到思考的方向，又不能限制學(xué)生的思維，對(duì)學(xué)生進(jìn)行鼓勵(lì)和引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)自己對(duì)問題的看法。

2.欲擒故縱，迂回反問

“欲擒故縱”的提問方式，即教師對(duì)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象進(jìn)行即時(shí)反問，能夠激發(fā)學(xué)生解決問題的能動(dòng)性。教師在此過程中應(yīng)當(dāng)對(duì)問題可能涉及的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行充分預(yù)想，使學(xué)生在解決問題時(shí)可以有思考的契機(jī)。

3.間接明了地提問

問題的提出要直接明了。在教學(xué)中，經(jīng)常會(huì)發(fā)生原本用明白清晰的話語就可以引導(dǎo)學(xué)生展開探究，但是由于教師的問題提問方式過于復(fù)雜，從而導(dǎo)致原本的問題失去了探究意義。

4.逐層追問

在問題提問中，要想讓學(xué)生的思維真正融入教師的教學(xué)節(jié)奏中，教師要吊著學(xué)生的胃口，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問題進(jìn)行逐層深入的探究思考，那么在此過程中逐層追問就會(huì)起到很大的啟發(fā)作用。

科學(xué)課堂的教學(xué)較為嚴(yán)格，但是學(xué)生的思維卻是可以無限拓寬的。教師提出的問題就如線索，能夠促使學(xué)生的思維擴(kuò)散。因此，教師要走出問題提問的誤區(qū)，不斷改進(jìn)、提升科學(xué)課堂的整體教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)：

朱志平.預(yù)設(shè)與生成是教學(xué)的基本問題[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2007（10）.

作者簡介：鄭君利（1987— ），女，浙江臺(tái)州人，本科學(xué)歷，二級(jí)教師。endprint