摘 要：課堂教學(xué)是一個(gè)個(gè)鮮活生命在特定情境中的交流與對(duì)話，動(dòng)態(tài)生成是它的重要特點(diǎn)。新課程課堂教學(xué)是彈性的預(yù)設(shè)和教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)生成的統(tǒng)一，只有實(shí)現(xiàn)了預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一和轉(zhuǎn)化，我們的課堂才是充滿生命活力的。文章以《鳥啼》教學(xué)片段為例，探討了預(yù)設(shè)應(yīng)具有目的性、引導(dǎo)性、空間性。

關(guān)鍵詞：預(yù)設(shè)與生成；空間性；引導(dǎo)性；彈性；轉(zhuǎn)化和統(tǒng)一

作者簡(jiǎn)介：益華，江蘇省江陰高級(jí)中學(xué)教師。（江蘇 江陰 214400）

中圖分類號(hào)：G632.4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2018）31-0032-03

每一堂公開課，對(duì)于上課教師來說，都是一次鳳凰涅槃。一次次的備課，一次次的推翻，一次次的完善，再一次次的推翻，就像《鳥啼》中那些向死而生的鳥兒們一樣，這般反反復(fù)復(fù)更多的是緣于教師精心預(yù)設(shè)和上課實(shí)際生成的差距所帶來的困惑。

執(zhí)教《鳥啼》這篇課文，由第一稿的“文本賞析”到“主旨探究”到最后定稿的“寫作指導(dǎo)”，正可謂“寫了什么”“為什么寫”“怎么寫的”都一一做了嘗試。然而，最初認(rèn)為預(yù)設(shè)得四平八穩(wěn)的問答流程卻一度使課堂陷入了被動(dòng)凝滯的尷尬境地，有時(shí)生成和預(yù)設(shè)甚至背道而馳。在一遍又一遍的課堂對(duì)話中，正如《鳥啼》中所說：“繼而，一股新的浪頭涌起，便全是生命，便是銀色的極樂的源泉。”這種“向死而生”，我姑且認(rèn)為課堂教學(xué)是一個(gè)個(gè)鮮活生命在特定情境中的交流與對(duì)話，而動(dòng)態(tài)生成是它的重要特點(diǎn)。

“預(yù)設(shè)”顧名思義是預(yù)先設(shè)計(jì)，它需要執(zhí)教者緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)注學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)，考慮評(píng)價(jià)因素，關(guān)注學(xué)生在身體、心理、社會(huì)和社區(qū)差異，以及注重多維度方法、素材和資源的使用，并在一定程度呈現(xiàn)課程目標(biāo)。傳統(tǒng)教學(xué)中的預(yù)設(shè)一般是固定的、文本的、模式化的。而新課程主張教學(xué)是師生積極互動(dòng)共同發(fā)展的過程，因此，預(yù)設(shè)更多的調(diào)整為具有目的性、引導(dǎo)性、空間性。

傳統(tǒng)的語文教學(xué)成功的一個(gè)重要因素是教師有充分的預(yù)設(shè)，即精心備課，然后通過自己豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和課堂駕馭能力來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入自己的預(yù)設(shè)，從而達(dá)到順利完成教學(xué)任務(wù)的目的。這樣的預(yù)設(shè)由于過于精細(xì)和強(qiáng)韌，成了學(xué)生思維與想象的桎梏，使他們?cè)谡n堂上既役于人（教師）也役于物（教材）。例如，《鳥啼》備課初稿，諸如“下面請(qǐng)同學(xué)們自由朗讀本文2～5節(jié)，找出描寫鳥啼特點(diǎn)的詞語。”這樣的提問，少了學(xué)生自己探尋的環(huán)節(jié)，直接由教師“牽”入，過分追求教學(xué)思路的邏輯性、確定性與連續(xù)性，為的只是順利完成教學(xué)目標(biāo)。細(xì)致的分析一下這些精致的教學(xué)預(yù)設(shè)，會(huì)發(fā)現(xiàn)其實(shí)質(zhì)是以認(rèn)識(shí)的邏輯與思維的邏輯來取代審美的規(guī)律，以歸納和演繹取代直覺與情感體驗(yàn)。

“向死而生”，這里的“死地”我權(quán)且認(rèn)為是足夠的空白，也就是說預(yù)設(shè)應(yīng)為生成留足空間。新課程背景下的語文教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是有彈性、有空間性的預(yù)設(shè)，在空白的“死地”使整個(gè)預(yù)設(shè)留有更大的包容度和自由度，留有空白的預(yù)設(shè)才是生成的生態(tài)環(huán)境。[1]預(yù)設(shè)太精細(xì)了必然絲絲入扣，必然天衣無縫，生成就無立錐之地。因?yàn)檎Z文是人文學(xué)科，有著豐富的內(nèi)涵、有多義的語詞、多樣的美感；面對(duì)文本的心靈也是生動(dòng)活潑，豐富多變的，當(dāng)這樣的心靈和這樣的文本相碰撞時(shí)，體驗(yàn)、理解、思維與想象的開放性可想而知。所以，優(yōu)秀的課堂設(shè)計(jì)應(yīng)更多地考慮粗線條的板塊式設(shè)計(jì)，如《鳥啼》這篇哲理散文，由情景到理趣是常見的思路。例如，江蘇省江陰青陽中學(xué)的范丙軍老師緊緊抓住了文章的脈絡(luò)，只通過抓重點(diǎn)句和關(guān)鍵詞，引導(dǎo)學(xué)生穿行于文本之中，如抽絲剝繭之行而為之。單單一句“它永遠(yuǎn)不是我們最深處真正的自我”，就研討了“它指代什么”“我們最深處真正的自我是什么”兩個(gè)問題，而破解這兩個(gè)問題，就破解了整個(gè)句子，就破解了文意的一半。至于在課堂過程中不斷有新知火花的迸發(fā)，這些火花就是我們現(xiàn)在說的生成。

“向死而生”，這里的“死地”還可以認(rèn)為是一種等待。教育，有時(shí)就是等待的藝術(shù)。例如，江蘇省江陰高中沈奕旻老師在執(zhí)教《鳥啼》時(shí)這樣說：“當(dāng)我們都習(xí)慣上了禮贊春天的時(shí)候，作者沒有忘記告訴我們?cè)趺礃用鎸?duì)生命中的冬天，我覺得這才是悲憫的情懷，這才最具人性的光輝。我認(rèn)為這才是文章獨(dú)特和深刻之處。給20秒時(shí)間，大家靜靜的想一想。”（生靜思默想）這時(shí)候的課堂，給20秒時(shí)間比講20秒更精彩！有時(shí)候，師生的“即席創(chuàng)造”是無法預(yù)約的美麗。而更多的時(shí)候，教師卻強(qiáng)勢(shì)地用預(yù)設(shè)剝奪了學(xué)生思維的空間。請(qǐng)看《鳥啼》教學(xué)片段一：

師：鳥啼有沒有發(fā)生變化呀？

生：有。

師：文章當(dāng)中和鳥啼聲音相關(guān)的動(dòng)詞也能體現(xiàn)變化的，我們來找找動(dòng)詞，那些能體現(xiàn)鳥啼變化的動(dòng)詞。（學(xué)生自主尋找）

生：發(fā)出、傳出、響起、閃動(dòng)、拋出、浮起。

師：你認(rèn)為哪些最有感染力？

生：閃動(dòng)、浮起。

師：大家有沒有想起小的時(shí)候唱的童謠“一閃一閃亮晶晶”，這個(gè)“閃動(dòng)”寫出了——

生：喜悅。

師：是的，帶有點(diǎn)喜悅。這之前還有一個(gè)詞——浮起。

師：什么情況下可以浮起？

生：輕盈。

師：那“拋向”呢？給人一種什么感受？（提示：把籃球拋向空中）

生：是一種力量感。

在這一環(huán)節(jié)中，教師表現(xiàn)出了過分的強(qiáng)勢(shì)，于是學(xué)生也便“示弱”了，跟著老師轉(zhuǎn)了。有什么樣的變化呢？很顯然，探討不夠。雖然扣住“閃動(dòng)”“浮起”“拋向”品析，引導(dǎo)到位，學(xué)生理解也比較到位，可惜“拋向”一詞由教師直接給出，又有較強(qiáng)的“牽”痕！教師沒有給學(xué)生認(rèn)真體悟的機(jī)會(huì)。直接給出預(yù)設(shè)答案，學(xué)生最多只是知道是這么回事，于文本分析能力的提升沒有多大的作用。我們的課堂因?yàn)榻處熑鄙俚却?，拒絕沉默，一個(gè)個(gè)能力提升點(diǎn)就這樣被教師預(yù)設(shè)掉了。當(dāng)今課堂中的教師，有人用“霸道”來形容，時(shí)間上霸道，言語上霸道，甚至思維上霸道。其實(shí)，教師在課上適時(shí)、適度的“示弱”，何嘗不是對(duì)學(xué)生的一種尊重呢？用徐杰先生的話來說：“示弱，其實(shí)就是更多體現(xiàn)學(xué)生本位，其實(shí)是教師引領(lǐng)藝術(shù)的更高境界。”更何況課堂教學(xué)是千變?nèi)f化的，教師可以而且應(yīng)該調(diào)整預(yù)設(shè)，給生成騰出空間與等待。這樣做也許破壞了原先預(yù)設(shè)的思路或環(huán)節(jié)，但只要教師正視這一點(diǎn)，斷裂之處也可以開放出思維與想象的花朵。

同時(shí)，所謂“向死而生”，真正的新課程又不排斥預(yù)設(shè)，預(yù)設(shè)是為了更好地生成。一堂充滿生成活力的課離不開具有目的性、引導(dǎo)性的恰到好處的預(yù)設(shè)。有時(shí)，生成是神來之筆，靈感的迸發(fā)會(huì)為課堂增色不少；而有時(shí)，生成旁逸斜出，會(huì)影響課堂的進(jìn)度和質(zhì)量。例如，在實(shí)際教學(xué)進(jìn)程中，在問題提出后，卻看到無人回答問題。這說明預(yù)設(shè)問題開口度太大，學(xué)生無法生成，這就需要教師及時(shí)有目的性、引導(dǎo)性地點(diǎn)撥啟發(fā)，以便于實(shí)現(xiàn)教學(xué)預(yù)設(shè)。教師的總結(jié)、點(diǎn)撥、追問都應(yīng)合理有效地指向教學(xué)目標(biāo)。請(qǐng)看《鳥啼》教學(xué)片段二：

師：這兩句大家一起來讀一遍?！暗肋h(yuǎn)不是——”開始！

生：（學(xué)生齊讀）“但它永遠(yuǎn)不是我們最深處真正的自我……注入盛開的花朵。”

師：有誰對(duì)這兩句有什么思考？請(qǐng)站起來和大家交流，自由地說，沒什么對(duì)與錯(cuò)，沒什么高與低。

只要有交流發(fā)言，自然會(huì)有對(duì)與錯(cuò)，更會(huì)有高與低。鼓勵(lì)學(xué)生勇于發(fā)表自己的觀點(diǎn)是對(duì)的，但作這樣隨意“啟發(fā)”，有失偏頗了。[2]漫無邊際的預(yù)設(shè)，導(dǎo)致了無效的生成。學(xué)生的生成在面上拉得廣了，卻沒有任何一個(gè)點(diǎn)的深入。反觀這個(gè)教學(xué)片段，相似的課堂流程有很多，比如學(xué)生發(fā)言后，教師經(jīng)常會(huì)追問“還有嗎”“還有補(bǔ)充嗎？”這樣的語言是很模糊的，它既可以理解為從深度著眼的“在這個(gè)角度上你們還有別的發(fā)現(xiàn)嗎？”也可以理解為從廣度著眼的“除了這個(gè)角度，你們還有沒有發(fā)現(xiàn)別的角度？”而下面這個(gè)教學(xué)片段卻有些不同了，請(qǐng)看《鳥啼》教學(xué)片段三：

生：（討論后，回答）作者寫的是生命是不可阻擋的，新生也是不可阻擋的。

師：請(qǐng)圍繞冬與春來談。

生：冬去春來是不可阻擋的。

師：這本來就是——

生：自然規(guī)律。

師：這讓我想起了著名詩(shī)人雪萊在《西風(fēng)頌》中的一句詩(shī)：“如果冬天來了，春天還會(huì)遠(yuǎn)嗎？”就是說冬天總會(huì)過去，春天終將來臨。

（板書：冬天總會(huì)過去，春天必然來臨）

師：好，下面我們看下一部分圍繞“死與生”的文字，請(qǐng)大家找出一些重要的句子，我們一起來商討，一起來分享，可以互相商量交流一下。

（學(xué)生互相交流）

當(dāng)學(xué)生的想象無限延伸時(shí)，教師要適時(shí)加以引導(dǎo)，幫助他們的思維按正確途徑發(fā)展，否則課堂容易過散，也容易耗時(shí)費(fèi)神。一張一弛，文武之道。作為教學(xué)活動(dòng)的兩端，“預(yù)設(shè)”與“生成”不是孤立存在的。

在教學(xué)預(yù)設(shè)中，作為課堂引導(dǎo)者的教師，在問題預(yù)設(shè)上要充分考慮其可操作性，要將對(duì)學(xué)生的引領(lǐng)化為可操作的細(xì)節(jié)，根據(jù)教學(xué)實(shí)際情況對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行靈活調(diào)控，才能促進(jìn)有效生成，這樣課堂才能在預(yù)設(shè)與生成的融合中放出異彩。

所謂“生成”，一般來說是指起源、創(chuàng)世、創(chuàng)造、產(chǎn)生和發(fā)生，就是在新的情境中產(chǎn)生，它與預(yù)設(shè)相對(duì)應(yīng)。“預(yù)設(shè)”突出的是過程的計(jì)劃性、預(yù)期性和規(guī)范性?！吧伞奔葲]有固定的、現(xiàn)成的目標(biāo)，也沒有刻板的模式，它具有偶發(fā)性、不確定性、隨機(jī)性等特點(diǎn)，它的產(chǎn)生過程，就是師生、生生、生本交互作用而產(chǎn)生新因素的一種動(dòng)態(tài)變化的過程。

新課程課堂教學(xué)是彈性的預(yù)設(shè)和教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)生成的統(tǒng)一。當(dāng)生長(zhǎng)點(diǎn)出現(xiàn)時(shí)，教師就應(yīng)調(diào)整預(yù)設(shè)，促成生成。[3]這里的調(diào)整預(yù)設(shè)有兩種情況，一種是局部性調(diào)整，一種是整體性調(diào)整。局部性調(diào)整指騰出較短時(shí)段處理好預(yù)料之外的情況，實(shí)現(xiàn)生成，然后迅速回到預(yù)設(shè)上去，完成預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)。整體性調(diào)整是指在課堂正要開始或中途產(chǎn)生了生成的火花后，老師把整堂課或課堂余下的時(shí)間不按預(yù)設(shè)行進(jìn)而是讓給生成。這里筆者想用自己執(zhí)教《鳥啼》的幾次修改過程來說明這個(gè)問題。第一稿、第二稿都是緊緊圍繞“寫了什么”“為什么寫”來貫穿整個(gè)課堂流程。事實(shí)上，高一的學(xué)生已經(jīng)逐漸有了自我期待，開始用自己的眼光去觀察社會(huì)，渴望發(fā)出自己的聲音。與此同時(shí)，他們的獨(dú)立意識(shí)也逐漸形成，在賞析、探究、創(chuàng)作中，課堂上呈現(xiàn)出的精妙絕倫的創(chuàng)作語段讓我驚嘆不已，始料未及的生成的生長(zhǎng)點(diǎn)出現(xiàn)了。那么，何不大膽考慮“為寫而讀，以讀促寫”呢？本著學(xué)生能力生根的主導(dǎo)理念，運(yùn)用導(dǎo)學(xué)、歸納、遷移的教學(xué)模式，通過引導(dǎo)學(xué)生賞析《鳥啼》的寫作手法，讓學(xué)生歸納提煉詠物抒懷散文的常見寫法，并遷移到自我的寫作中去，從而提升學(xué)生處理好散文景、情、文關(guān)系的能力。于是，我果斷地調(diào)整為以學(xué)習(xí)本文如何巧借物語言情思的寫作技巧為教學(xué)重點(diǎn)，實(shí)際課堂反饋也證明，學(xué)生們涌現(xiàn)出的優(yōu)秀創(chuàng)作片段，不就是一個(gè)個(gè)鮮活生命在特定情境中的交流與對(duì)話嗎？

因此，教師應(yīng)當(dāng)把課堂營(yíng)造成精心預(yù)設(shè)與即時(shí)生成相統(tǒng)一的多元發(fā)展過程，只有實(shí)現(xiàn)了預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一和轉(zhuǎn)化，我們的課堂才是充滿生命活力的。有經(jīng)驗(yàn)的教師會(huì)預(yù)計(jì)到學(xué)生在課堂活動(dòng)中的狀態(tài)，包括他們的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方法與思維方式、可能提出的問題與爭(zhēng)論乃至錯(cuò)誤的回答等，這些都是教學(xué)過程中的生成性資源，他們就會(huì)有意識(shí)地在某些環(huán)節(jié)形成“彈性化”的方案，并預(yù)設(shè)好當(dāng)生長(zhǎng)點(diǎn)出現(xiàn)時(shí)的應(yīng)對(duì)措施，從而給學(xué)生留下自主體會(huì)和悟解的空間，給課堂創(chuàng)造動(dòng)態(tài)生成的精彩。

預(yù)設(shè)與生成，二者猶如鳥之雙翼、車之雙輪，不可偏廢。如何在預(yù)設(shè)與生成中找到平衡點(diǎn)，如何讓生成成為一種預(yù)約的精彩，需要我們教師不斷更新教學(xué)理念，不斷提高自身素養(yǎng)，不斷掌握科學(xué)的方法。這樣的預(yù)設(shè)，應(yīng)該是內(nèi)在地包含著教學(xué)生成、包含著教學(xué)創(chuàng)造。讓我們的課堂多一點(diǎn)空白、等待的“死地”，使預(yù)設(shè)為生成彈性地留有更大的包容度和自由度，從而讓自由的心靈和豐富的文本相碰撞，生成出新知的火花，向死而生！

參考文獻(xiàn)：

[1] 金亦挺.基于彈性預(yù)設(shè)下的課堂教學(xué)生成[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2004，（22）.

[2] 姜妍.語文課堂中的預(yù)設(shè)與生成——以《林黛玉進(jìn)賈府》教學(xué)片段為例[J].全球教育展望，2009，（5）.

[3] 陳杰.建構(gòu)語文教學(xué)中預(yù)設(shè)與生成的新型關(guān)系[J].上海教育科研，2005，（9）.

責(zé)任編輯 黃 晶