□ 彭 剛

終身教育、終身學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)型社會等理念，正處于實(shí)踐探索的深化之中，其聚焦社會生活與個(gè)人生活的鏈接，謀求個(gè)體發(fā)展與社會進(jìn)步的關(guān)聯(lián)。梳理這一系列理念的基本運(yùn)化脈絡(luò)，我們不難發(fā)現(xiàn)它始終圍繞著學(xué)習(xí)者，即社會生活中的人之主體而展開并進(jìn)一步型塑，其倡導(dǎo)學(xué)習(xí)活動應(yīng)該貫穿于人生各階段及生活諸領(lǐng)域，成為一種積極有為的生活樣態(tài)。這一與人之主體相伴而行的活動暗含著權(quán)利承載主體(學(xué)習(xí)者)的權(quán)利化征象，即以學(xué)習(xí)權(quán)為依托，參與學(xué)習(xí)，成為資源和信息的獲取者和受益者，實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值與社會價(jià)值的契合。

一、權(quán)利認(rèn)知的提出：學(xué)習(xí)者權(quán)利意識的邏輯起點(diǎn)

就終身教育以及其后提出的終身學(xué)習(xí)理念的內(nèi)容而言，幾乎涵蓋了人類文明的所有知識和信息，包含知識教育、技能教育、生活教育、情感教育、休閑教育以及自我完善教育等。學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會做事、學(xué)會與他人共處以及學(xué)會生存成為構(gòu)成這一系列理念的“四大支柱”及目標(biāo)。[1]如何使得參與主體即學(xué)習(xí)者能夠同終身教育、終身學(xué)習(xí)的觀念同步，以內(nèi)在的積極動因融入學(xué)習(xí)型社會的構(gòu)建之中，將“學(xué)習(xí)”演化為自身一種生活樣態(tài)，并持續(xù)性地貫穿一生，從而使終身學(xué)習(xí)理念得以發(fā)揮其最大效能，顯然，從學(xué)習(xí)者主體施以考察應(yīng)是題中應(yīng)有之義。

我們知道，個(gè)人權(quán)利大多體現(xiàn)為于己而言的利益獲取或資源享有，其內(nèi)容非常廣泛。最為基礎(chǔ)性的權(quán)利即為生存權(quán)，而學(xué)習(xí)活動本身的價(jià)值意義旨在謀求個(gè)體的生存發(fā)展和社會發(fā)展的完美契合，故將其放置于生存權(quán)的范疇考量。學(xué)習(xí)活動的正當(dāng)性及價(jià)值實(shí)現(xiàn)的程度都需要仰賴某種權(quán)利的依托，此即為學(xué)習(xí)權(quán)。考察學(xué)習(xí)者主體問題當(dāng)應(yīng)首先從主體意識的角度切入，最主要莫過于學(xué)習(xí)者權(quán)利意識的覺醒。在這個(gè)以權(quán)利為本位的時(shí)代，人之主體對社會生活的感知往往導(dǎo)源于主體意識，而權(quán)利意識處于諸意識中的主導(dǎo)性地位。權(quán)利意識是主體對社會權(quán)利系統(tǒng)的主觀理性把握,是權(quán)利體系在人們頭腦中的反映。它既體現(xiàn)為人們對權(quán)利現(xiàn)象的理性探索，又包括人們對權(quán)利的社會規(guī)范意義范圍和實(shí)現(xiàn)手段的認(rèn)知。[2]權(quán)利意識蘊(yùn)含著個(gè)體對權(quán)利的認(rèn)知、理解，及在此基礎(chǔ)上的權(quán)利主張和要求。權(quán)利意識的有無相當(dāng)程度上決定著其自我約束及自我管理的能力?？梢哉f，權(quán)利意識就是人之外化行為的內(nèi)在導(dǎo)引，它影響著人之主體對外在客體的情感及認(rèn)同態(tài)度，支撐著人們對利益選擇的取舍及獲取力度。

一般而言，權(quán)利意識以權(quán)利認(rèn)知、權(quán)利情感、權(quán)利評價(jià)、權(quán)利意愿、權(quán)利信仰為基本成分，其中的邏輯起點(diǎn)便是權(quán)利認(rèn)知，也是最具基礎(chǔ)性、決定性的意識元素，可以說，權(quán)利意識的覺醒必須以其為基礎(chǔ)。權(quán)利認(rèn)知是指主體關(guān)于某一權(quán)利的制度及運(yùn)行等權(quán)利現(xiàn)象所形成的初步感知，它為主體后續(xù)的價(jià)值觀念內(nèi)化做鋪墊。權(quán)利認(rèn)知的強(qiáng)弱程度直接反映著人之主體權(quán)利意識的強(qiáng)弱。

二、權(quán)利認(rèn)知的二維性解析

權(quán)利認(rèn)知應(yīng)該包含兩個(gè)層面的認(rèn)知，兩者之間呈關(guān)聯(lián)和遞進(jìn)之勢：其一，是對自身行為的有益性的認(rèn)知，即對某種利益或資源的利己性的認(rèn)知和判斷。如果主體對自己行為的結(jié)果是否有益、是否利己無從判斷，抑或無關(guān)痛癢甚至于排斥反感，若非外界的介入，不會主動積極有所為之，那么這種所謂的利益或資源對主體而言就無任何價(jià)值意義，自然不會主動享有和利用之；其二，是對自身行為的權(quán)利性認(rèn)知。現(xiàn)實(shí)生活中，資源或利益大多是以權(quán)利化樣態(tài)出現(xiàn)的，學(xué)習(xí)活動中的資源和信息也自不例外。如果主體自己對行為是否有權(quán)利做依托，即行為本身是一種權(quán)利化體現(xiàn)，無從知曉，權(quán)利性認(rèn)知也就無從談起。換句話說，對主體而言，要充分去享受自身的某一權(quán)益，必須先對該行為的權(quán)利性有所知曉，才能進(jìn)一步行使好、享用好和捍衛(wèi)好它，并且更能主動地主張自己的權(quán)利訴求，否則，主體權(quán)利利益的內(nèi)容不僅不會有所擴(kuò)充和發(fā)展，且現(xiàn)有權(quán)益內(nèi)容也將有虛設(shè)之虞。

需要指出的是，權(quán)利認(rèn)知屬于意識領(lǐng)域，與其他意識一樣都是由人們所處的特定經(jīng)濟(jì)階段所決定，并多少受制于傳統(tǒng)文化的影響，而長期以來我們所形成的傳統(tǒng)文化具有鮮明的“義務(wù)本位”烙印，壓抑著權(quán)利意識的培育和發(fā)展，故權(quán)利本位觀在現(xiàn)時(shí)期被個(gè)體意識所接納和認(rèn)同的程度還處弱化之態(tài)；此外，即或在同一時(shí)期、同一階段，權(quán)利認(rèn)知也會因群體或個(gè)體不同存有差異，比如對待同一侵權(quán)現(xiàn)象是采取維權(quán)還是放棄利益，會因權(quán)利認(rèn)知不同而持不同的處理態(tài)度。

1.學(xué)習(xí)活動的有益性認(rèn)知

我們知道，從人之主體的生命運(yùn)動始期至終結(jié)的不斷發(fā)展進(jìn)程中，知識和信息的獲取都屬于不可或缺的活動內(nèi)容，而終身教育、終身學(xué)習(xí)的理念全方位涵蓋其中，它倡導(dǎo)個(gè)體主觀能動性的張揚(yáng)，以內(nèi)驅(qū)化的方式實(shí)現(xiàn)主體學(xué)習(xí)需求向“學(xué)為中心”的位移。知識社會的今天，知識資源及信息層遞更新的速度不可同日而語，人之主體的生存及發(fā)展環(huán)境急劇變化，從大量的知識資源及信息的獲取中重塑自身成為一項(xiàng)最基本的社會技能，過往的一次性教育及學(xué)習(xí)方式已被知識社會的需求變化性所打破，個(gè)體需要持續(xù)性地更新自己的知識儲量?！盎畹嚼蠈W(xué)到老”，才能滿足現(xiàn)時(shí)期的深刻變革所需，才能在日益激烈的生存發(fā)展領(lǐng)地中謀得一席之地，不會被知識社會所淘汰，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)人全面發(fā)展的價(jià)值目標(biāo)。有學(xué)者總結(jié)指出， “數(shù)字化和智能技術(shù)的普及、生態(tài)環(huán)境的惡化、經(jīng)濟(jì)增長模式的質(zhì)變、社會發(fā)展目標(biāo)的轉(zhuǎn)向、人口結(jié)構(gòu)的流變、城市化進(jìn)程的加速等六種重要的趨勢性變化，將重塑未來人類的核心價(jià)值觀、關(guān)鍵素質(zhì)和能力，激發(fā)全社會龐大的終身學(xué)習(xí)需求”[3]?；诖耍瑢W(xué)習(xí)活動本身的有益性已然明了，但還需不斷強(qiáng)化并積極所為的緊迫性，這客觀上催生著對終身學(xué)習(xí)體系構(gòu)建的實(shí)際需求，并會在持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)活動中得以強(qiáng)化。

然而在社會發(fā)展進(jìn)程中，由于公共服務(wù)的差強(qiáng)人意以及一些不端思潮的影響，在相當(dāng)程度上對學(xué)習(xí)活動的意義和價(jià)值出現(xiàn)認(rèn)知上的偏差，務(wù)必應(yīng)引起我們的注意：(1)“反智”論調(diào)依然存有市場，在教育及學(xué)習(xí)領(lǐng)域皆有跡可循。盡管數(shù)千年來我們的語言中并無“反智”一詞，但社會發(fā)展中卻不乏反智的言行。如老子所云“民多智慧，而邪事滋起”，堪比“知識越多越反動”一說；而“七匠、八娼、九儒、十丐”則可被視為“臭老九”的淵源。反智作為一種態(tài)度，其核心在于對知識的完全排斥與徹底懷疑，認(rèn)為智性、知識對于人之一生有害而無益，反智最大的體現(xiàn)就在于“讀書無用論”。自20世紀(jì)80年代開始的改革開放，對中國的經(jīng)濟(jì)、社會生活及人的價(jià)值觀念產(chǎn)生了山崩地裂式的變化和影響，富有階層的涌現(xiàn)或多或少地引發(fā)了自我認(rèn)知的極度膨脹，即過度地看重自己的原生能力，而忽略客觀因素介入的作用(比如學(xué)習(xí)活動)?！白x書沒什么用”，能賺到錢、有能力才是真的。于是諸如“北大畢業(yè)賣豬肉”“博士畢業(yè)給初中輟學(xué)者打工”等小概率事件被過度放大，被當(dāng)作顛撲不破的真理，成為一種思潮甚囂塵上，這種錯(cuò)覺必然導(dǎo)致錯(cuò)位，不利于終身學(xué)習(xí)理念的普及推廣。(2)公共學(xué)習(xí)服務(wù)提供主體的觀念偏差及制度瑕疵。學(xué)習(xí)活動就其本源而言，更多體現(xiàn)自主性，但仍需仰賴政府、社會組織及家庭多元主體的介入，才能實(shí)現(xiàn)其價(jià)值的最大圓整性。長期以來由于對學(xué)習(xí)及教育本質(zhì)定位有所偏離，過于強(qiáng)調(diào)它們的社會功能，淡化或忽視“以人為本”，人才培養(yǎng)及評價(jià)模式單一性、機(jī)械化，長期存在“一考定終身”，忽視學(xué)生的主體性人格塑造及發(fā)展，重學(xué)術(shù)輕技術(shù)及“學(xué)而優(yōu)則仕”的觀念根深蒂固，很難培養(yǎng)出具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的人才，加之教育資源布局配置的不均衡、社會機(jī)構(gòu)辦學(xué)的逐利性、家庭教育的缺失等諸多要素的影響，都對學(xué)習(xí)活動的終身化、生活化的有益性認(rèn)知及模式的形成帶來桎梏。

2.學(xué)習(xí)活動的權(quán)利性認(rèn)知

學(xué)習(xí)作為人之為人所應(yīng)必備的一項(xiàng)基本生活技能或生活方式，體現(xiàn)著與生俱來的自然性，從人權(quán)理論的視角來看，學(xué)習(xí)權(quán)與天賦人權(quán)或自然權(quán)利的哲學(xué)基礎(chǔ)相應(yīng)和，故可以視為保障“人之為人”所需的基礎(chǔ)性權(quán)利之一，“由于身體的存活和個(gè)人自主是任何文化、任何個(gè)人行為的前提條件，所以它們構(gòu)成了最基本的人類需要——這些需要必須在一定程度上得到滿足，行為者才能有效地參與他們的生活方式，以實(shí)現(xiàn)任何有價(jià)值的目標(biāo)”[4]。聯(lián)合國教科文組織在1985年發(fā)表的《學(xué)習(xí)權(quán)宣言》中就指出, “所謂學(xué)習(xí)權(quán)乃是: 讀與寫的權(quán)利; 持續(xù)疑問與深入思考的權(quán)利;想象與創(chuàng)造的權(quán)利; 閱讀自己本身的世界而編纂其歷史的權(quán)利; 獲得一切教育方法的權(quán)利; 使個(gè)人與集體的力量發(fā)達(dá)的權(quán)利”。學(xué)習(xí)權(quán)的概念凸顯了學(xué)習(xí)者的主體地位, “將每個(gè)人從任其自然發(fā)展的客體,轉(zhuǎn)變成創(chuàng)造自己歷史的主體”。強(qiáng)調(diào)公民作為權(quán)利主體, 為了完善自身人格, 實(shí)現(xiàn)自我潛能而進(jìn)行自主學(xué)習(xí)與思考的權(quán)利本質(zhì),學(xué)習(xí)權(quán)說已得到當(dāng)今世界普遍的承認(rèn)和接受。[5]

在法理學(xué)的視野里，我們深知，權(quán)利總是和義務(wù)相伴而行，而非單獨(dú)存在的，其與義務(wù)聯(lián)系在一起，是統(tǒng)一不可分割的整體。對學(xué)習(xí)活動的權(quán)利性界定意味著人之主體在進(jìn)行自主獲取知識資源的過程中，在不斷發(fā)展自己潛能及提升自己人格的過程中, 可以依托相關(guān)義務(wù)主體的參與并借助其實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，當(dāng)權(quán)利實(shí)現(xiàn)受阻，還可以主張自己的訴求。這里的義務(wù)主體既包括政府、社會組織、家庭，當(dāng)然也存在權(quán)利主體和義務(wù)主體本身的混同狀態(tài)(比如自學(xué))。

事實(shí)上，作為人的一項(xiàng)基本權(quán)利，學(xué)習(xí)權(quán)運(yùn)化過程中本身會彰顯出自由權(quán)的私權(quán)秉性，又因?yàn)榇嬖谂c傳統(tǒng)意義上的受教育權(quán)的勾連性，體現(xiàn)出社會權(quán)的屬性。具體來說，學(xué)習(xí)權(quán)的自由性體現(xiàn)在主體自主、自由的學(xué)習(xí)，即以自身的自律性與自治性作為權(quán)利行使的前提，最大限度地排除公權(quán)力及其他組織、個(gè)人的不當(dāng)干涉和介入，當(dāng)然根據(jù)人所處生存發(fā)展的不同階段，學(xué)習(xí)權(quán)的“自由”品性也體現(xiàn)不同。比如在義務(wù)教育階段，由于學(xué)習(xí)者主體的心智和辨控能力的不成熟，因此學(xué)習(xí)活動的自由性被降至最低。而在非義務(wù)教育階段，學(xué)習(xí)者有可能心智業(yè)已成熟，被動的約束與管理呈現(xiàn)彈性化，學(xué)習(xí)活動的自由性得到最大限度的張揚(yáng)。另一方面，按照哈耶克的觀點(diǎn)，其社會權(quán)屬性在于，“人類社會知識的分散性或者說分立性的構(gòu)成性局限”，使得公民的自我學(xué)習(xí)活動存在著諸多的局限，尤其是在知識更新日新月異的現(xiàn)代社會，學(xué)習(xí)權(quán)的實(shí)現(xiàn)很難自洽自足，學(xué)習(xí)主體在知識資源的獲取上，必然或多或少要仰賴外力的幫助及支持；此外，基于自身的心智狀況、所處的社會層面以及家庭經(jīng)濟(jì)狀況等不同, 學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)活動的實(shí)現(xiàn)程度也存有差異，往往處于弱勢地位的人或群體, 需要國家給予傾斜性的扶持和幫助, 才能實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)權(quán)益。換言之，公民對國家在圍繞學(xué)習(xí)活動的制度設(shè)計(jì)、機(jī)制運(yùn)行以及保障體系建構(gòu)等方面必然會有所依托，在某些情形下提出訴求和主張也就不足為奇了。

客觀講，由于長期受義務(wù)本位的傳統(tǒng)觀點(diǎn)影響，我國公民習(xí)慣于去等待法律賦權(quán)，而不是積極主動爭取權(quán)利，鮮少出現(xiàn)根據(jù)自身需要，主動向政府或社會提出權(quán)利主張和訴求。既然是權(quán)利，就可以去主張，比如，義務(wù)教育階段的適齡主體就當(dāng)然地享有國家為其提供免費(fèi)和公平的教育機(jī)會、教育條件的請求權(quán)。顯然，若不對學(xué)習(xí)活動的權(quán)利性形成認(rèn)知，權(quán)利確立的意義也就蕩然無存，這也不利于全民學(xué)習(xí)型社會的培育。

三、培育和強(qiáng)化學(xué)習(xí)權(quán)認(rèn)知的幾點(diǎn)設(shè)想

個(gè)人權(quán)利實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)往往來自自我權(quán)利的認(rèn)知及意識的覺醒，學(xué)習(xí)權(quán)也不例外。只有首先解決好學(xué)習(xí)者基于學(xué)習(xí)活動的權(quán)利認(rèn)知，制度引導(dǎo)、體系構(gòu)建等外因才能發(fā)揮實(shí)效性作用，我們所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)型社會才能得以順暢培育并最終生成。

1.以傳統(tǒng)文化的人文精神為依托，重塑終身學(xué)習(xí)之觀念視界，為學(xué)習(xí)活動的有益性形成強(qiáng)有力的意識支撐

“孤立去研究和實(shí)踐教育是不行的，必須重視教育的民族文化背景”[6]，從我國教育哲學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)可以發(fā)現(xiàn)，終身教育和學(xué)習(xí)的理念在我國有著深厚的歷史積淀，認(rèn)為只有終其一生的不斷學(xué)習(xí)才能達(dá)到更高的思想境界，達(dá)至人的潛能和道德的最大升華。中國儒家思想中就有很多精彩表述，認(rèn)為人生境界的不斷提升，正是其終生“學(xué)而不厭”的結(jié)果，我們傳統(tǒng)文化中所彰顯的人文精神之核心在于高揚(yáng)和倡導(dǎo)人們?nèi)グl(fā)現(xiàn)自我、了解自我、發(fā)展自我、完善自我。現(xiàn)時(shí)期，學(xué)習(xí)主體對終身教育、終身學(xué)習(xí)的意識缺乏，認(rèn)可度低下，甚或出現(xiàn)偏差也是不爭的事實(shí)，加之現(xiàn)代終身教育理念引入國內(nèi)較晚，改革開放以來才開始受到重視，因此，關(guān)于終身學(xué)習(xí)的意識理念的重塑及氛圍營造便是我們亟待需要解決的問題。我們應(yīng)該樹立起學(xué)習(xí)活動是一個(gè)基于“人生”時(shí)空全覆蓋的概念，是以“人生”作為思考的主軸，從單純功利性的角度回到其自身全面發(fā)展的本源上來。以促進(jìn)人的多方面終身發(fā)展和人格完善，使其有志于并有能力為創(chuàng)造一個(gè)更美好的世界作貢獻(xiàn)為價(jià)值取向；以貫穿于人一生、滲透于個(gè)體生命實(shí)踐各種空間的生命和活動全時(shí)空為原則。[7]轉(zhuǎn)變一次性成才、唯學(xué)校教育為重、唯文憑為先等觀念，樹立各種教育類型相融的多位一體大眾化的學(xué)習(xí)理念?；诖?，有必要充分發(fā)揮輿論宣傳的引導(dǎo)作用，相關(guān)部門通過報(bào)紙、廣播以及互聯(lián)網(wǎng)等媒體平臺盡可能地在民眾中進(jìn)行廣泛宣傳，普及終身學(xué)習(xí)意識，營造適于終身學(xué)習(xí)培育、發(fā)展的社會氛圍，促進(jìn)人們對學(xué)習(xí)活動的有益性獲得正確的認(rèn)知。

2.以宏觀的統(tǒng)籌謀劃與微觀的協(xié)調(diào)聯(lián)動為照應(yīng)，為主體學(xué)習(xí)活動的價(jià)值化實(shí)現(xiàn)提供全方位保障，從而助推和強(qiáng)化對學(xué)習(xí)活動的權(quán)利性認(rèn)知

(1)以現(xiàn)有學(xué)習(xí)資源為依托，以國家層面的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)實(shí)現(xiàn)供給與需求的和諧對接

如前所述，學(xué)習(xí)權(quán)屬個(gè)人的基本生存權(quán)，既然是權(quán)利，其對應(yīng)的義務(wù)主體的加持，才能達(dá)至權(quán)利實(shí)現(xiàn)的圓整，因此，需要通過將各種利于學(xué)習(xí)活動的資源連通、整合、匯聚，形成有機(jī)協(xié)調(diào)的學(xué)習(xí)化系統(tǒng)，使社會生活各方面盡可能地都自覺融入學(xué)習(xí)型社會構(gòu)建所需的內(nèi)外驅(qū)動鏈中。必須清醒地看到，終身教育、終身學(xué)習(xí)到學(xué)習(xí)型社會的構(gòu)建在我國提出已久，但時(shí)至今日更多還是處在口號化推行、文件式批轉(zhuǎn)的層面，而以政策導(dǎo)引與立法規(guī)制做支撐、各主體參與其間的鮮活靈動格局尚未出現(xiàn)，各種學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)之間、各種學(xué)習(xí)資源類型的交互還是壁壘重重、割裂斷檔，權(quán)利主體和義務(wù)主體之間遠(yuǎn)未實(shí)現(xiàn)和諧對接，現(xiàn)有學(xué)習(xí)資源的供給與需求的不匹配及信息不對稱依舊存在，政府主導(dǎo)仍然是推進(jìn)學(xué)習(xí)化社會構(gòu)建的驅(qū)動主體，以政府為統(tǒng)領(lǐng)，通過梳理和完善體制、機(jī)制上的瓶頸和壁壘，最終形成政府主導(dǎo)、機(jī)構(gòu)參與、各類學(xué)習(xí)者廣泛受益的局面，亟需建立一個(gè)推動終身教育發(fā)展的國家層面的指導(dǎo)管理機(jī)構(gòu)來有效整合各種教育資源，[8]發(fā)揮統(tǒng)籌協(xié)調(diào)作用，解決權(quán)利實(shí)現(xiàn)上的供需對接。

(2)注重學(xué)習(xí)資源的布局與配置，完善適于終身學(xué)習(xí)所需的支持服務(wù)體系建構(gòu)

學(xué)習(xí)的過程也是權(quán)利實(shí)現(xiàn)的過程，無疑應(yīng)體現(xiàn)機(jī)會的公平性，盡管我國對教育公平問題高度重視，但治理的實(shí)效還是差強(qiáng)人意。城鄉(xiāng)學(xué)習(xí)資源配置嚴(yán)重失衡，國家的公共政策優(yōu)先滿足甚至只反映和體現(xiàn)城市的利益。[9]針對不同學(xué)習(xí)者而言，由于自身成長環(huán)境、自身潛能以及所處經(jīng)濟(jì)境遇的不同，學(xué)習(xí)資源的內(nèi)容、形式的需求存在個(gè)性化的特點(diǎn)，至于偏遠(yuǎn)貧困地區(qū)、外來務(wù)工等特定弱勢群體學(xué)習(xí)權(quán)益就不單是滯后問題，而是基本的學(xué)習(xí)權(quán)都無從談起。公平是權(quán)益的基本實(shí)現(xiàn)前提，它受制于政治、經(jīng)濟(jì)等多方面的影響，需依托從制度和政策上著手，并以社會各界的支持以及學(xué)習(xí)者自身的配合來完善學(xué)習(xí)資源的布局與配置，從而形成合理務(wù)實(shí)的支持服務(wù)體系。特別要指出的是，時(shí)下的“大眾創(chuàng)業(yè)，萬眾創(chuàng)新”熱潮必然催生出新興創(chuàng)業(yè)群體的涌現(xiàn)，如何洞悉他們在創(chuàng)業(yè)過程中的特定學(xué)習(xí)需求，提供針對性的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，無疑將是學(xué)習(xí)活動的義務(wù)主體需要關(guān)注的議題。

(3)充分激發(fā)相關(guān)主體的參與度，同時(shí)確保終身學(xué)習(xí)體系構(gòu)建所需的經(jīng)費(fèi)保障支持

學(xué)習(xí)者能夠?qū)崿F(xiàn)全程化、個(gè)性化、自主化的學(xué)習(xí)活動，需要激發(fā)各類相關(guān)義務(wù)主體的參與性，為避免支持服務(wù)的單一弊端，應(yīng)大力扶植、培育非學(xué)歷型教育，擴(kuò)充學(xué)習(xí)場所和機(jī)構(gòu)的存量，鼓勵(lì)地方民間企業(yè)、組織、個(gè)人協(xié)調(diào)參與，在提供正規(guī)教育外，充分發(fā)揮社會學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)所顯現(xiàn)出的資源豐富、時(shí)間靈活、受眾廣泛等優(yōu)勢。而滿足不同年齡段、不同階層學(xué)習(xí)者各種科學(xué)知識、技能培訓(xùn)等需求，保障每個(gè)公民學(xué)習(xí)權(quán)的全程化實(shí)現(xiàn)，必然涉及相關(guān)經(jīng)費(fèi)的投入，只有充足的經(jīng)費(fèi)投入才是促成支持服務(wù)體系多元化的有力保證，要解決這個(gè)問題需要立足我國現(xiàn)實(shí)發(fā)展?fàn)顩r，選擇性地借鑒他國的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，充分發(fā)揮社會力量，鼓勵(lì)和吸納有實(shí)力的組織、企業(yè)及個(gè)人等社會資本參與其中，以自助和捐贈的方式，籍以稅收等杠桿措施來彌補(bǔ)資金缺口，加大用于學(xué)習(xí)型社會構(gòu)建的財(cái)政支出比例，從而達(dá)至學(xué)習(xí)型社會構(gòu)建所需的經(jīng)費(fèi)保障。

用終其一生的學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)人之主體的全面、自由、充分發(fā)展，不斷開創(chuàng)美好生活世界，是終身教育、終身學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)型社會高揚(yáng)的主題，它的著眼點(diǎn)和落腳點(diǎn)均圍繞人之主體而展開，本源的目的是為了人的全面發(fā)展，所以我們不論是宏觀體系建構(gòu)，還是微觀的措施細(xì)化，如果偏離了人這個(gè)中心，失去對人的學(xué)習(xí)權(quán)利的確認(rèn)和關(guān)懷，以及以此為基礎(chǔ)的權(quán)利意識的培育，這一理念就會失去其本質(zhì)意義，難以實(shí)現(xiàn)其價(jià)值目標(biāo)。

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