□ 項繼發(fā)，娜仁高娃

社會教育①(social pedagogy)概念本身很復(fù)雜，簡而概之的表述難以準(zhǔn)確把握其真實含義。社會教育理論的建構(gòu)通常要面對個體在社會化過程中的自治自決與社會的外在規(guī)范要求之間的張力。而在實踐中，社會教育往往是通過教育(或者初始階段的教化)來化解諸如社會排斥、社會不公、邊緣人群處境不利、社會與環(huán)境問題等各種社會病癥的。社會教育一詞有很多種語用，每一種用法都有具體的意涵?？傮w來講，社會教育一方面主要指一個國家或者地區(qū)特殊的教育思想傳統(tǒng)(tradition of pedagogic thought)以及與之相聯(lián)的教育行為；另一方面，社會教育指代某一研究領(lǐng)域以及與該研究領(lǐng)域相關(guān)的學(xué)術(shù)類屬、專業(yè)實踐，在這層意義上，社會教育可以是某一專業(yè)，也可以是很多社會工作的社會實踐或者教育類專業(yè)的社會實踐。后一種意義上的社會教育，與社會實際場域聯(lián)系更為緊密，很多社會工作類的專業(yè)和職業(yè)統(tǒng)統(tǒng)可以稱為社會教育。社會教育可以看作是一門科學(xué)，即有獨特的研究領(lǐng)域和內(nèi)在的理論建構(gòu)；可以視為一門科學(xué)導(dǎo)向的職業(yè)實踐系統(tǒng)，即有專門實踐的場域；也可以是對應(yīng)的職業(yè)教育體系或者學(xué)科，如社會工作。那么，如何廓清社會教育的屬性，本文基于社會教育發(fā)源地——歐洲的傳統(tǒng)，嘗試從社會教育一詞的歷史、思想淵源和專業(yè)實踐進行回溯總結(jié)。

一、社會教育概念的歷史解讀

1.社會教育的歷時演進

不管作為教育思想，或者社會實踐，社會教育都擁有很久遠的傳統(tǒng)。社會教育肇始于現(xiàn)代社會，尤其是青年一代社會化過程中，個體自治與社會規(guī)范要求之間產(chǎn)生矛盾和偏離，為謀求在理論和實踐上彌合這一矛盾和偏離，社會教育應(yīng)勢出現(xiàn)。當(dāng)然這樣講，并不是切斷社會教育漫長的歷史淵源而僅僅壓縮到現(xiàn)代。實際上，樸素的社會教育思想和實踐在人類社會發(fā)展的各個時期都有不同的表達方式。之所以突出現(xiàn)代社會的時間域度，是因為現(xiàn)代化過程中的社會結(jié)構(gòu)變遷系統(tǒng)性地誘發(fā)了一系列諸如青少年問題的教育性反應(yīng)(pedagogical reaction)。這里講的青少年問題，在現(xiàn)代社會隨處可見，比如學(xué)校融入、家庭完整情況、社會安全、勞動力市場進入等，不同時期呈現(xiàn)不同的樣態(tài)。從這層意義上講，社會教育就是現(xiàn)代社會中組織教育活動的一套普遍法則，而不僅只是局限于社會關(guān)懷或社會工作之類的專業(yè)領(lǐng)域。

社會和文化發(fā)展很大程度上依仗于社會中的教育，這在古希臘羅馬時期已經(jīng)為世人所認可。古典時期的哲人往往將道德、政治和教育視為一個統(tǒng)括的論題。這一統(tǒng)括性的理解構(gòu)成了社會教育思想最原始的部分，意旨通過教育來對抗社會問題以提高社會福祉，促進人的發(fā)展。而政治性的策略，如加強立法、建制立章、框范社會結(jié)構(gòu)等，往往作為推動社會進步發(fā)展的保障。古代的哲學(xué)家很少會論及社會苦難，因此也鮮見關(guān)于教育醫(yī)治貧困、苦難等社會問題的思考。這樣一來，就很難將古希臘哲人視為社會教育思想的典型代表。相反，一些后世的教育學(xué)家可以被看作是社會教育前概念時期的開拓者，代表人物包括西班牙的維維斯(Juan Luis Vives)、捷克教育家夸美紐斯(Johann Amos Comenius)、瑞士教育家裴斯泰洛齊(Johann Heinrich Pestalozzi)，他們都將教育視為醫(yī)治社會疾困的主要手段，他們的教育思想也是基于教育的社會功用得以闡釋。

歐洲社會從中世紀(jì)進入被稱為“新時代”的十六世紀(jì)之后，民眾精神生活經(jīng)歷了巨大的轉(zhuǎn)變。社會教育思想的雛形便是在這一時期形成。步入“新時代”之后，長期支配民眾思想的歷史宿命論觀念被拋棄，普通民眾在“行動中的人”的觀念中逐漸意識到，社會的疾患不能自行愈合，而是需要人的行動去治愈。因此，政治性的治愈策略和教育性的治愈策略成為當(dāng)時歐洲社會解決社會問題的方法。

社會教育后來在很多歐洲國家發(fā)展成為公民教育理論，即作為一種特殊的教育形式或者社會專業(yè)系統(tǒng)來應(yīng)對公民的特殊社會需求。將這一理解作一拆分，會看到社會教育的兩重內(nèi)涵：其一，社會關(guān)懷與社會福利活動；其二，公民教育。作為一個專業(yè)化體系，社會教育同時游走于社會和教育兩個門類邊界。任何的偏頗或者限制在某一邊界之內(nèi)都不能夠成為全面的社會教育。二戰(zhàn)以后，特別是二十世紀(jì)六十年代，社會教育理論受益于經(jīng)驗性和實證性的社會研究，經(jīng)驗性知識促使社會教育得到了快速發(fā)展。在這一時期，兩種理論轉(zhuǎn)向展現(xiàn)得尤為突出，即實用主義和解放哲學(xué)。[1]杜威和弗萊雷的理論得到空前重視，經(jīng)驗性的社會分析和社會批判成為社會教育理論建構(gòu)的主要來源。

2.社會教育傳統(tǒng)的國別差異

社會教育思想很多源自普通教育學(xué)，前文提及的早期社會教育思想家很多本身首先是教育家。那么，社會教育與普通教育之間的關(guān)聯(lián)和界限如何分辨，就成為一個必須正視的問題。事實上，不同國家的很多學(xué)者都將社會教育的概念和理論歸屬于廣義的教育科學(xué)的大范疇之內(nèi)。社會教育在不同國家間并行存在著不同的模式，比如北歐福利國家，瑞典、芬蘭、丹麥和挪威將社會教育看作專業(yè)性的社會關(guān)懷系統(tǒng)，繼而將社會教育看作獨立的專業(yè)學(xué)科；而在西班牙，由于歷史原因，社會教育發(fā)展成為一種社區(qū)行動、公民自助和公民教育系統(tǒng)；波蘭的社會教育受到該國愛國運動影響而極具政治意義，社會教育與社區(qū)發(fā)展、社會流動交織在一起，主要指向諸如失業(yè)、家庭、住房、老年教育、閑暇等問題的應(yīng)對；東歐的捷克、斯洛伐克等國的社會教育深受德國傳統(tǒng)影響，倡導(dǎo)運用教育理性解決現(xiàn)代社會問題。

德國擁有最長的社會教育傳統(tǒng)，其概念于十九世紀(jì)四十年代首次出現(xiàn)并使用，但是社會教育的理念，即前概念階段，要比概念本身的歷史久遠得多。當(dāng)代德國的社會教育被看作是針對兒童和青少年教育和幫扶的學(xué)科，大學(xué)中的教育學(xué)院系也設(shè)置社會教育專業(yè)方向。社會教育是教育福利的一個獨立領(lǐng)域，它的主要功能是舒緩社會危機，承擔(dān)學(xué)校和家庭角色之外的緩沖減壓功能。到二十世紀(jì)二十年代，社會教育概念被整合在社會關(guān)懷和社會工作的場景中，尤其是兒童與青少年福利事宜。二戰(zhàn)以后，社會教育專指專業(yè)性社會活動，其初始意涵是將理論和實踐上的社會教育作為醫(yī)治社會病困的手段，以及應(yīng)對公民社會運行和特殊教育需求的專業(yè)系統(tǒng)。逐漸地，社會教育的概念也自然地被用來指代特殊的專業(yè)領(lǐng)域、教育方法和范式、社會政策體系，或者公民教育。社會教育的外延在社會福利體系、正式或者非正式教育情境中不斷擴大。

北歐模式以瑞典最具代表性。有學(xué)者嘗試對瑞典社會教育思想的理想模型作如下分類：適應(yīng)型模型(Adaptive Model)、流動型模型(Mobilizing Model)和民主型模型(Democratic Model)。[2-3]適應(yīng)型模型是一種個體本位的社會教育模型，其教育目的在于個人采取適當(dāng)?shù)姆椒ㄟ_到社會融合或社會適應(yīng)。這一模型的基本條件是社會教育者與教育對象間良好關(guān)系的構(gòu)建，也是社會教育廣為采用的模型。流動型模型倡導(dǎo)集體本位，通過動員人們的集體行動來改善不理想生活境遇以達到社會變革和人性解放。這一模型也是三種模型中最為激進的，將個人遭遇的根源指向社會問題。民主型模型旨在通過公民教化(Bildung)來加強社會融合，主要的方法是以哈貝馬斯式的“對話”來達成社會中人們之間的相互理解。三種模型都有各自深刻的思想烙印，尤其是在個人與社會的本質(zhì)關(guān)系論述上，使得三種概念模型易于區(qū)分。

表1 瑞典社會教育三種模型及其意義與應(yīng)用[3]50

歐洲英語國家的社會教育概念出現(xiàn)較晚，而且缺乏理論傳統(tǒng)。[4]社會教育概念的引入，跟這些國家諸如兒童工作、青少年工作、社會工作、社區(qū)發(fā)展等相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域的實踐密不可分。社會教育在這些國家的發(fā)展，也推動了社會教育概念邊界和理論板塊的壯大。在英國和愛爾蘭，社會教育在“全人教育”(holistic personal approach)方法論影響下，起初是作為改善兒童日常活動的范式，[5]比如在兒童和青少年教育中提升交流能力、兒童的家庭護理、弱勢家庭輔助等。后來，社會教育實踐領(lǐng)域拓展到老年服務(wù)、青少年工作和社區(qū)發(fā)展。在蘇格蘭，廣義的社會教育也涵蓋社會關(guān)懷和社會福利工作。由此來看，社會教育的概念不是簡單地由一國移植到另一國；相反，社會教育在不同國家都有符合自身社會要求的特征。各國社會形態(tài)各異，作為學(xué)科和教育實踐的社會教育理應(yīng)呈現(xiàn)不同的樣態(tài)，來滿足社會的需要。國家之間可以相互借鑒社會教育的理論和經(jīng)驗；同時，每個國家又有自己的獨特側(cè)重。

3.社會教育的社會性

社會教育的不同傳統(tǒng)與各國民族歷史和社會秩序結(jié)構(gòu)密切交織。各國對社會教育的定義往往也存在廣義和狹義的區(qū)分。廣義，即針對社會屬性、社會的整體文化和政治狀態(tài)、社會價值觀等方面的宏觀社會層面的教育；狹義，即針對個人、家庭、學(xué)校、社會團體面臨的實際問題的微觀社會層面的教育。不管是廣義還是狹義，社會教育同時具有教育性和社會性的雙重屬性。

社會教育肇始于對某一社會中青少年問題的關(guān)注，實質(zhì)上也是解決一個社會中年長一代和年輕一代沖突和張力的問題。每一個代際都會對應(yīng)具體不同的社會挑戰(zhàn)?，F(xiàn)代社會越是復(fù)雜，社會化越存在區(qū)隔，社會排斥愈是容易發(fā)生，代際間的關(guān)系便越是難以維護，教育作用的發(fā)揮也就越發(fā)吃力。不管是理念還是實際的行動，社會教育都與教育的挑戰(zhàn)關(guān)聯(lián)。而教育的挑戰(zhàn)大多來源于社會分化帶來的“社會—教育”問題。社會教育，以及與之相關(guān)的各種現(xiàn)代學(xué)校體制，都是應(yīng)對這些社會問題的載體。社會教育思潮的產(chǎn)生一定脫離不了所在社會的歷史背景。西方社會教育將青少年問題作為最早的關(guān)注領(lǐng)域與各國工業(yè)化過程中產(chǎn)生的社會問題密切相關(guān)。

作為專業(yè)系統(tǒng)和社會專業(yè)化范式的社會教育，受到社會政治結(jié)構(gòu)的深刻影響。社會教育只有在現(xiàn)實社會生活、文化和社會福利的現(xiàn)實中加以討論，并具體附著在教育實踐上，其概念才能明晰。因此，不同的社會秩序框架、政治文化結(jié)構(gòu)，都會對應(yīng)不同的社會教育。從而長期以來，社會教育思想在不同國家和語言中便呈現(xiàn)不同的形式。但遺憾的是，對社會教育多樣性的表征，一直缺乏深入的比較研究。社會教育的理論大廈不能僅僅局限于特定的國家或者傳統(tǒng)，而要通過一個個具體的國家境遇來描繪社會教育的整體圖景。

二、基礎(chǔ)理論領(lǐng)域

社會教育兼具多樣性與獨特性，但作為理論概念，對一些共性的基礎(chǔ)領(lǐng)域與理論分類的理解有助于整體把握社會教育的概念。社會教育是一門科學(xué)、一種實踐，還是一項藝術(shù)，一直并無定論。社會教育的認識論基礎(chǔ)、理論基礎(chǔ)、實踐領(lǐng)域并未形成共識。其學(xué)科屬性也在教育學(xué)(pedagogy)、教育科學(xué)(education)和社會工作(social work)三者之間游離，或者又三者兼具，這些問題自社會教育產(chǎn)生之日起便一直存在。社會教育的學(xué)術(shù)圈層和實踐專業(yè)工作圈層往往又堅持各自的研究和實踐路徑，[6-9]這一情形加劇了社會教育與社會工作之間融合的難度。[10]社會教育概念自身的理論化一直是社會教育研究的主要挑戰(zhàn)，包括社會教育作為一門學(xué)科是否獨立，作為哪個學(xué)科的一個研究分支，研究領(lǐng)域應(yīng)當(dāng)涵蓋哪些，理論建構(gòu)基礎(chǔ)來自哪里，以及專業(yè)活動如何開展等問題。社會教育因源于教育哲學(xué)不同流派的持見而形成不同的理論個性；同時，社會教育又從倫理道德、政治、教育問題的社會(學(xué))理論中汲取養(yǎng)分。因而，社會教育的多樣性不僅僅表現(xiàn)在國家之間的社會傳統(tǒng)，各個傳統(tǒng)在理論上的分歧也一直存在。

1.社會教育概念的理論追問

社會教育概念的理論起點是哲學(xué)人類學(xué)范疇關(guān)于人的存在本性的追問，即人要成為怎樣的一個人，如何通過教育和人類發(fā)展達到這一目標(biāo)。[11]社會教育希冀回答的是，在特定的社會環(huán)境中，個體的存在方式是什么，以及在教育的向度內(nèi)如何組織和協(xié)調(diào)個人與社會的關(guān)系。社會教育在處理這一關(guān)系過程中，首先將個人發(fā)展和個人成長置于社會發(fā)展的先決條件。這里講的個人發(fā)展和個人成長都是社會意義上的發(fā)展和成長，尤其突出個體積極融入公民社會，參與公民生活，在能夠理性地實現(xiàn)個人興趣的同時，參與社會行動，承擔(dān)社會責(zé)任。這樣看來，社會教育的思想觀點總會受制于不同的人性理論和社會經(jīng)濟政治制度的影響。一方面，社會教育被視作社會福利政策理論的組成部分，致力于社會福利的改善；另一方面，社會教育被看成是植根于普通教育理論，其關(guān)注點是人類發(fā)展的社會先決條件。這兩個方面在理論和實踐領(lǐng)域往往相互沖突，因此，社會教育妥當(dāng)?shù)亩x是能夠同時包容這兩個方面，從教育角度和個人的社會期望角度，共同關(guān)注人類的需要。

將人與社會之間的關(guān)系作為焦點，社會教育慣性地，同時也必然地以處理社會的常態(tài)與失范(normality and deviance)問題為主要目標(biāo)。失范問題往往源起于與人們通常認定的社會規(guī)范不一致，比如與社會整合相對的社會排斥現(xiàn)象被視為社會失范的一種。社會教育作為社會系統(tǒng)的一部分，在理論和實踐上也存在自身概念窄化的風(fēng)險。這種窄化將解決個人與社會關(guān)系失范的方法簡單等同于治愈或者矯正個人越軌行為的教育技術(shù)手段，企圖通過社會教育達到社會問題的消弭。這種窄化，實質(zhì)上是對社會教育功能的一種夸大。即使社會教育通過矯正或者治愈能夠幫助個人實現(xiàn)社會融合和適應(yīng)，但社會教育不是使用教育方法治愈社會問題的工具箱；相反，它是一種將社會和教育聯(lián)合起來的思維方式，它本質(zhì)上還具有社會批判的品格。它的關(guān)注點也不是教育方法本身，而是個體生長(杜威所指“教育即生長”)和教育對個體生長施加的影響與輔助的機會，兩者構(gòu)成社會發(fā)展的先決條件。在這一意義上，社會教育概念主要落腳在個人與社會的關(guān)系維度，涉及的主題也是與社會發(fā)展緊密相關(guān)的諸如社會融合、社會公平等議題。社會教育概念還可以根據(jù)其實施方法來進行簡單分類，比如社區(qū)導(dǎo)向、活動導(dǎo)向和經(jīng)驗導(dǎo)向。概括來講，社會教育并沒有區(qū)別于普通教育的獨特方法，因此，普通教育的方法同樣適用于社會教育。

來自其他學(xué)科或者實踐的理論有時也加入社會教育的理論建構(gòu)之中。一個典型的例子就是哈貝馬斯的交互行動理論將社會教育的定位、任務(wù)、本質(zhì)屬性在社會與教育科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)給出統(tǒng)括性的描述，同時也將社會教育看作通過教育的手段處理個人與社會關(guān)系問題的專業(yè)領(lǐng)域。社會教育概念的理論化，與其他理論概念一樣，都隱含概念本身的本體論、認識論和闡釋學(xué)立場。社會教育的發(fā)展，不管是作為學(xué)科、研究領(lǐng)域，還是教育理論，在不同的認識論之下，就會有不同的解讀。這些理論流派包括批判理性主義、分析實證主義、現(xiàn)象學(xué)、闡釋學(xué)，以及批判理論，都可以對社會教育給出不同的解讀。社會教育概念化為一門科學(xué)，或是科學(xué)體系，或是教育與專業(yè)活動，取決于認識論的理論起點。不同的認識論流派往往會給出社會教育不同的概念。同時，不同的認識論流派會導(dǎo)向不同的社會教育研究與專業(yè)實踐。社會教育的內(nèi)容與目標(biāo)、教育活動與專業(yè)實踐，都受到認識論的影響。甚至社會教育概念本身的合法性也與認識論的論證密切相關(guān)。理論上講，現(xiàn)代社會教育具有解放的本質(zhì)屬性，它更多強調(diào)自身的道德倫理興趣知識，而非技術(shù)理性興趣知識。社會教育與社會倫理、政治以及普世價值觀發(fā)生密切的關(guān)聯(lián)。盡管臨近學(xué)科或者實踐參與和貢獻了一些概念、理論或方法，但是，社會教育的理論建設(shè)并沒有選擇一條折中主義道路。作為一個學(xué)科領(lǐng)域，它滿足獨立學(xué)科建制的一般標(biāo)準(zhǔn)。社會教育理論建構(gòu)中也包含很多重要的交叉學(xué)科議題，比如種族、性別、階層、犯罪以及貧困等。如果從政治學(xué)理論角度來看，教育與政治民主化的關(guān)系在社會教育理論建構(gòu)中的作用也非常重要?，F(xiàn)代社會教育希冀通過教育性創(chuàng)新(pedagogic innovations)來解決社會問題，它并行于個人與組群之間，既促成個人生長成為成熟的主體，又鼓勵公民參與分擔(dān)社會責(zé)任的道德義務(wù)。而在其概念的理論分類上，社會教育也可依循普通教育哲學(xué)的分類法，將其理論流派歸為規(guī)定性、分析性和批判性三種類屬。但要想將形形色色的社會教育思想、經(jīng)典歸入這些類別并非易事。

2.社會教育概念的實踐困惑

在實踐領(lǐng)域，社會教育更多地被看成是專業(yè)實踐以及對專業(yè)實踐的理論總結(jié)。從專業(yè)性視角來看，社會教育也有其獨特的本質(zhì)。作為專業(yè)化系統(tǒng)的社會教育，與社會的福利結(jié)構(gòu)緊密相關(guān)?；\統(tǒng)來講，專業(yè)性的社會教育旨在消解社會疾困，促進社會發(fā)展；具體來講，社會教育是為公民的日常生活提供幫助，在這一過程中所需的專業(yè)能力就具有了教育性(pedagogical)的本質(zhì)特征。比如，北歐國家擁有較好的社會福利政策，社會教育在這里通常被看作是在教育和社會領(lǐng)域提供多樣化社會服務(wù)；而在社會福利不是很好的國家地區(qū)，社會教育往往會是另外一種組織方式，比如通過非政府組織。在前一種情形中，社會教育往往是社會公共系統(tǒng)的一部分，并以法律形式得以保障；而在后一種情形中，社會教育更多地存在于民間社會或者表現(xiàn)為公民自組織形式。專業(yè)性的社會教育呈現(xiàn)多樣化的實踐形態(tài)，與自身理論概念的多樣性相關(guān)。在實踐領(lǐng)域的一些情形中，社會教育的概念會被縮減形象化為某一獨特領(lǐng)域、針對特殊的年齡對象抑或特定的社會心理問題、特殊的教育方法或者教育機構(gòu)。所以，社會教育的概念很難將這些多樣情形統(tǒng)統(tǒng)囊括。在一些情形中，社會教育甚至與某些特殊的專業(yè)工作領(lǐng)域重合，比如青少年工作、家庭看護，當(dāng)然這些窄化了的概念都是特例。社會教育在不同國家會根據(jù)該國獨特的歷史、社會、文化而演化成新的形式，各國在秉持自我傳統(tǒng)的同時，也在尋求不同形式的整合，目的在于通過確認社會教育的共同關(guān)注領(lǐng)域來加深社會教育在理論和實踐層面上的雙重理解?？傮w來講，專業(yè)性的社會教育根據(jù)涉及專業(yè)種類的多寡區(qū)分為兩種主要形式：單一型和復(fù)合型的專業(yè)系統(tǒng)，即單數(shù)和復(fù)數(shù)形式的社會教育。一些國家甚至將專業(yè)性的社會工作者稱為社會教育者(social pedagogue)。[3]3-4

三、社會教育與社會工作

在很多推行社會教育的國家，社會教育與社會工作經(jīng)常交織混雜在一起。在對待兩者的關(guān)系上，各國有不同的認識。有的將社會工作等同于社會教育，將二者同義并列；有的視社會教育為社會工作的一個特殊范式；有的將二者看作是互有重疊但又不盡相同的專業(yè)領(lǐng)域?；旧?，二者的關(guān)系可以概括為三種，即等同，大社會工作小社會教育，以及大社會教育小社會工作。將社會教育和社會工作的概念進行國別比較也不太現(xiàn)實，一方面是因為概念在不同國家的多樣化使用；另一方面是因為即使在特定國家，社會教育的概念和實際涵蓋內(nèi)容也在不停地發(fā)生著變化。社會教育與社會工作在理論和實踐上的關(guān)聯(lián)仍然缺乏共識。在德國，社會教育與社會工作長期交織在一起；而在其他歐洲國家如芬蘭、瑞典、挪威以及英國，二者是明確區(qū)分的，有較為明確的專業(yè)實踐邊界。

社會教育專業(yè)化受益于很多以對話為導(dǎo)向的、以社區(qū)為基礎(chǔ)的教育理論與實踐。作為一個社會活動的專業(yè)領(lǐng)域，社會教育力圖將教育理論原則踐行于實踐中。社會教育的專業(yè)活動廣泛使用心理學(xué)理論和診療方法，此外，對話和社區(qū)發(fā)展也是社會教育實踐的理論依據(jù)。對話，作為最古老的教學(xué)方法，在社會教育中依然廣泛使用。社區(qū)在教育和人類發(fā)展中的重要性，以及集體自治理念的覺醒與傳播，都是構(gòu)成社會教育理論的重要原則。隨著專業(yè)活動方法論的發(fā)展，個人導(dǎo)向和社區(qū)導(dǎo)向的社會教育方法都受到重視。一方面，社會教育強調(diào)個人的教育與發(fā)展；另一方面，在社區(qū)中、通過社區(qū)、為了社區(qū)的社會教育也被重視。比如在北歐國家，社會教育往往具有雙重屬性，既被視為基于社區(qū)的活動，這類活動往往冠以社會文化活動或者集體發(fā)展動員的形式；又被看成是個人導(dǎo)向的契合社會發(fā)展需要的教育工作。

作為專業(yè)活動的方法，社會教育發(fā)展成為兩種不同的范式：“主題導(dǎo)向”的青少年教育和日常生活導(dǎo)向的社會工作。前者聚焦現(xiàn)實問題，后者主要強調(diào)教育理論的專業(yè)應(yīng)用。兩種方法中，個體的自決性、個人自治和個體解放成為專業(yè)性活動的目標(biāo)與原則。相應(yīng)地，社會教育的方向也逐漸形成個人生長模式和社會交互模式，來增強人們的福祉，提供學(xué)習(xí)機會，發(fā)展人際關(guān)系以及賦予自身權(quán)利。十九世紀(jì)，社會教育首先是針對社會問題的教育反應(yīng)的社會歷史性存在，即社會教育是用來解決社會問題的，這一傳統(tǒng)延續(xù)至今。在很多國家，社會教育被作為處理青少年教育、就業(yè)中問題的干預(yù)手段。作為現(xiàn)代社會系統(tǒng)，社會教育通過教育手段來預(yù)防和消解社會變遷過程中出現(xiàn)的種種弊病，并力求滿足不同人群的各種各樣的社會、心理問題的解決需求。受制于各個國家特定的教育體制與社會福利架構(gòu)，專業(yè)化的社會教育活動反映的正是一國特定的公民教育與社會關(guān)懷體制。

現(xiàn)代社會教育既被看成是科學(xué)也被視為專業(yè)活動，但它不是任何相關(guān)專業(yè)的科學(xué)。作為科學(xué)，社會教育需要始終闡明它的基本論點、內(nèi)容范圍和基本概念；作為專業(yè)活動，它處理相關(guān)社會主題性事務(wù)。在德國和西班牙，社會教育被看成是一個綜合了科學(xué)(研究)、教育(學(xué)科)和專業(yè)活動(專業(yè))的集合體系，社會教育的概念重回認識論基礎(chǔ)，強調(diào)理論與實踐之間的聯(lián)系。從歷史的角度來看，社會教育這一術(shù)語最早生成于教育活動語境中，隱匿掉了專業(yè)性社會工作的含義。通過以上分析，社會教育研究、教育與專業(yè)活動的開展，需要注重國別間的獨特性?，F(xiàn)代社會教育總會有其關(guān)切的典型領(lǐng)域，精神疾病、行為紊亂、兒童與青少年保護都是當(dāng)下社會教育專業(yè)領(lǐng)域的工作內(nèi)容。將社會教育的理論基礎(chǔ)擱置一邊，不管是基于社會化的一般理論關(guān)注個人，還是將社會教育局限在特殊群體的特殊教育需求，其他所有影響人們?nèi)粘Ｉ畹母鞣N各樣的社會、心理問題都符合而且應(yīng)該成為社會教育實踐的領(lǐng)域。

四、結(jié)語

社會教育概念的模糊性、社會教育內(nèi)容的異質(zhì)性以及缺乏統(tǒng)一的理論基礎(chǔ)，加劇了社會教育身份的尷尬，即社會教育作為專門知識的一個特殊領(lǐng)域，還是專業(yè)化的工作領(lǐng)域，或者是研究領(lǐng)域，抑或以上兼具。對于社會教育是什么，其知識構(gòu)成的特殊性何在，以及它的專屬方法是什么之類的問題，想要給出一個明晰的答案并不容易，而且也不合實際。社會文化的多樣性決定了社會教育概念本身的模糊性。社會教育一詞可以用于不同的文化語境中，并且內(nèi)含不同的意義。從社會歷史視角來看，社會教育強調(diào)社會與教育的內(nèi)在聯(lián)系，尤其是教育的社會治愈功能。這一點在現(xiàn)代社會表現(xiàn)得更加明顯，教育在現(xiàn)代社會面臨更多的挑戰(zhàn)。由于缺乏統(tǒng)合的概念，社會教育一直未能發(fā)展形成系統(tǒng)緊湊的理論建構(gòu)、科學(xué)研究以及專業(yè)實踐。整體來講，社會教育是現(xiàn)代社會的一個子系統(tǒng)，可以是作為研究性的科學(xué)、學(xué)科性的教育和專業(yè)工作性質(zhì)的社會活動。作為一門研究性的科學(xué)，社會教育受到科學(xué)哲學(xué)和其他社會科學(xué)的影響；作為學(xué)科性的教育，受不同的政治思想或意識形態(tài)的影響，其本意也是希望通過社會本質(zhì)來理解教育，將社會教育看作實踐導(dǎo)向的學(xué)科；作為專業(yè)實踐活動，社會教育既承載了公民活動性質(zhì)的非正規(guī)教育功能，也承載了針對不同社會群體的專業(yè)性社會工作的正規(guī)教育功能。作為社會工作的社會教育，由于受到政治理論、科學(xué)哲學(xué)、道德哲學(xué)、哲學(xué)人類學(xué)的不同關(guān)照，在不同國家表現(xiàn)出多樣的形式?？傮w而言，作為社會工作性質(zhì)的社會教育，旨在提升社會整合，加強公民社會參與，以及通過教育消減社會排斥。雖然社會教育意涵多樣，但其核心關(guān)懷是強調(diào)教育的社會價值，同時也關(guān)注人們共同社會行動的教育意義。而作為研究性質(zhì)的科學(xué)和學(xué)科性的教育，社會教育的身份標(biāo)識取決于其實踐工作的參與度與介入度。

注釋：

① 本文使用的社會教育一詞，對應(yīng)英文文獻中的social pedagogy，而非social education，后文不再重復(fù)。

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