童志斌 謝佳維

主持人簡(jiǎn)介：王榮生，語文課程與教學(xué)論博士，上海師范大學(xué)學(xué)科教育研究所教授、博士生導(dǎo)師。

執(zhí)行主持簡(jiǎn)介：胡根林，語文課程與教學(xué)論博士，上海市浦東教育發(fā)展研究院研究員、研究生導(dǎo)師。

文言文教學(xué)一直都是語文課程的重要內(nèi)容，也是教學(xué)實(shí)踐中老師們普遍感到特別困難的地方。因特殊的文化屬性，文言文閱讀在促進(jìn)學(xué)生了解中國(guó)傳統(tǒng)文化、提升學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)等方面具有不可替代的意義。加之《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017版）語文“核心素養(yǎng)”的提出，文言文的教學(xué)地位顯得更為突出。近年來，學(xué)者們基于對(duì)文言文教學(xué)的思考與探索，逐漸地從先前的“能力取向”轉(zhuǎn)向“文化取向”，大家開始關(guān)注文言文“文言”背后的深層內(nèi)涵。當(dāng)然，文言文閱讀教學(xué)究竟應(yīng)該“教什么”的問題探究是一個(gè)需要持續(xù)探討的問題，對(duì)于“言文合一”“言文并重”指導(dǎo)策略的實(shí)踐與探索，需要我們進(jìn)行認(rèn)真的審視。本文所評(píng)議的兩篇論文，重視“言文合一”，以“文言”作為“言文合一”的起點(diǎn)，從認(rèn)識(shí)論與方法論層面分別對(duì)文言文教學(xué)進(jìn)行了論述，為語文教師們提供了有益的指導(dǎo)與參考。

一

【評(píng)議論文】王意如《文言文教學(xué)的概念、目標(biāo)和路徑探析》，原載《語文建設(shè)》，2017年3月。

【原文摘要】在目前語文教學(xué)中，文言文既是“寵兒”也是“棄兒”，探析文言文教學(xué)的概念、目標(biāo)和路徑對(duì)文言文教學(xué)不無裨益。在語文教學(xué)中，文言文多指使用古代漢語（先秦書面語或者后代仿作）寫作的作品，它蘊(yùn)含著包括語言在內(nèi)，以及文化背景、寫作體式等諸多因素。在教學(xué)過程中，雖然解決字、詞、句的理解障礙是必要的，但文言文閱讀教學(xué)和古漢語教學(xué)始終是兩個(gè)概念，應(yīng)明確區(qū)分。作為教育者，必須充分重視文言文教學(xué)在今天語言活動(dòng)中的地位和作用，正確認(rèn)識(shí)其與文學(xué)史教學(xué)的關(guān)系?；谖难晕慕虒W(xué)的概念與目標(biāo)，其基本路徑應(yīng)是根據(jù)文言文體式的特點(diǎn)，結(jié)合當(dāng)時(shí)的文化背景，體察古人遣詞造句的用意。

王意如老師在《文言文教學(xué)的概念、目標(biāo)和路徑探析》（以下簡(jiǎn)稱“王文”）一文中指出，在目前的語文教學(xué)中，文言文既是“寵兒”也是“棄兒”，并舉例有些教師認(rèn)為文言文比現(xiàn)代文更有味道，因此很喜歡講；而另一些教師則覺得文言文教學(xué)困難重重，常常將文言文教學(xué)分割成疏通字句加講解文章兩部分。基于文言文教學(xué)的現(xiàn)狀，王老師對(duì)文言文教學(xué)的概念和目標(biāo)進(jìn)行了探析。首先是對(duì)“文言文教學(xué)”概念的理解，她認(rèn)為文言文在語文教學(xué)中有其特殊的含義，它不是一個(gè)簡(jiǎn)單的文體概念，而是一類蘊(yùn)含著包括語言以及文化背景、寫作體式等諸多因素的文體。多數(shù)教師將文言文教學(xué)的重點(diǎn)放在疏通字詞、翻譯句意、理解全文內(nèi)容上，但王老師卻以一道關(guān)于《漁父》虛詞理解的習(xí)題為例，指出個(gè)別字詞的理解之于學(xué)生對(duì)文本的解讀意義并不明顯，并提出中小學(xué)文言文教學(xué)應(yīng)區(qū)分于大學(xué)的古代漢語教學(xué)?？梢?，王老師眼中的文言文教學(xué)并不僅限于掌握文言文的工具性價(jià)值。其次，對(duì)于文言文教學(xué)的目標(biāo)，王老師認(rèn)為應(yīng)以提高語言能力為目標(biāo)，同時(shí)應(yīng)與文學(xué)史教學(xué)有所區(qū)分。基于以上認(rèn)識(shí)，以及當(dāng)前教師忽視字詞句在表情達(dá)意上的作用和文言文思想文化上的內(nèi)涵的現(xiàn)狀，王老師指出，文言文教學(xué)的基本路徑應(yīng)是根據(jù)文言體式的特點(diǎn)，結(jié)合當(dāng)時(shí)的文化背景，體察古人遣詞造句的用意。綜上所述，王文的觀點(diǎn)大概可以用“避免‘死于章句，廢于清議”來概括，也就是我們所說的，文言文教學(xué)應(yīng)達(dá)到“工具性”與“人文性”的統(tǒng)一，做到“言文合一”“言文并重”。

近年來，基于語文教學(xué)中工具性和人文性的統(tǒng)一，很多學(xué)者提倡以“言文合一”的“藥方”來指導(dǎo)文言文教學(xué)，且越來越多的學(xué)者開始重視文言文教學(xué)的文化取向。如王榮生、童志斌提出的文言文閱讀“一體四面”概念①，又如黃厚江提出的“四文融合”觀點(diǎn)②，再如劉宏業(yè)老師談及的“文化滲透”③，胡虹麗提倡的“文化本位”④等?！拔难浴薄拔恼隆薄拔膶W(xué)”“文化”是文言文教學(xué)中不可分割的四面，若割裂任何一面，都不是真正意義的文言文教學(xué)；而把“言”“文”進(jìn)行簡(jiǎn)單的拼接串講，亦絕非大家所提倡的“言文合一”的教學(xué)途徑。

至于如何實(shí)現(xiàn)文言文教學(xué)的“言文并重”，雖然在王文中沒有呈現(xiàn)具體的教學(xué)策略，但從李密《陳情表》的例子中我們可以看出，王老師提倡從“文言”入手，挖掘語言背后的文化內(nèi)涵。王老師將《陳情表》中的“慈父見背”“行年四歲，舅奪母志”與《晉書·李密傳》中的“父早亡，母何氏改醮”進(jìn)行對(duì)比，并結(jié)合“以孝治天下”的文化背景得出李密如此表達(dá)的必然性。另外，在解讀本文時(shí)，若是簡(jiǎn)單地將“慈父見背”翻譯為“父親早亡”，把“舅奪母志”翻譯為“母親改嫁”，實(shí)則是十分欠妥的行為。因?yàn)椤耙姳场睆淖值谋玖x理解，含有“丟下我”的意思，在情感上更凸顯作者年幼喪父的處境堪憐。相較于“父早亡”，前者更打動(dòng)讀者。而“舅奪母志”的“奪”也是理解的關(guān)鍵，它表現(xiàn)出母親改嫁是被迫的行為，從中可以讀出無奈之感。因此，單純對(duì)“文言”進(jìn)行浮于表層的理解是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須融合“文”因子，感悟作者的情思，體會(huì)“文言”所蘊(yùn)含的文化意蘊(yùn)。

當(dāng)然，把“文言”作為文言文閱讀教學(xué)的抓手并非王老師一家之言。隨著新課程改革的推進(jìn)，很多學(xué)者都提出了要從“文言”著手，進(jìn)一步探究文言文深層的文化內(nèi)涵。黃厚江老師認(rèn)為“教學(xué)應(yīng)該從語言入手，達(dá)到四者的統(tǒng)一”⑤；程永超老師提出“通過‘言的解釋來闡釋文言文所承載的內(nèi)容，捕捉作品的象外之意，弦外之音”，可以“因言釋文”⑥；程虹麗老師提倡“字本位”的觀點(diǎn)，“從文字入手，對(duì)文言文進(jìn)行文化闡釋”⑦；黃雷老師覺得“要做到‘文言并重必須注重在解詞析句中領(lǐng)悟文章意蘊(yùn)，體悟文學(xué)、文化內(nèi)涵”⑧……綜合這些學(xué)者的觀點(diǎn)，“文言”確實(shí)可以作為文言文閱讀教學(xué)的有效切入點(diǎn)和突破口。我們?cè)诰唧w的教學(xué)過程中，可以從“文言”出發(fā)，由淺入深，由簡(jiǎn)至繁，緊緊抓住語言，咬文嚼字，推敲斟酌其意味，從而領(lǐng)會(huì)作品真實(shí)且深刻的內(nèi)涵，獲得文化熏陶。

二

【評(píng)議論文】谷俊濤《言為文聲 文以載道——文言文教學(xué)中的文言結(jié)合途徑探討》，原載《語文教學(xué)通訊》，2017年10月。

【原文摘要】文言文教學(xué)在傳承民族文化和培養(yǎng)學(xué)生的道德價(jià)值取向方面有重要的意義。教師要改變傳統(tǒng)的文言文教學(xué)價(jià)值取向不清、“言”“文”結(jié)合簡(jiǎn)單低效的現(xiàn)狀。在教學(xué)過程中，只有做到“言”“文”合一，文言文教學(xué)才能落到實(shí)處。而文言結(jié)合的途徑可以分為以下幾點(diǎn)：一、透過“言”理解文章意蘊(yùn)；二、透過“言”把握文學(xué)形象；三、把握“言”中之“文”；四、依“言”朗讀，培養(yǎng)學(xué)生的文言文閱讀能力；五、“文以載道”，塑造人格，提升素養(yǎng)。

如谷俊濤老師在《言為文聲 文以載道——文言文教學(xué)中的文言結(jié)合途徑探討》（以下簡(jiǎn)稱“谷文”）一文所言，在教學(xué)過程中，把文言文的教學(xué)價(jià)值傳遞給學(xué)生，是語文教師面臨的現(xiàn)實(shí)問題。而只有做到“言”“文”合一，文言文教學(xué)的目標(biāo)才能真正落到實(shí)處?；趯?duì)文言文教學(xué)的理解以及教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，谷文提出了五條“文言結(jié)合”的途徑：首先，透過“言”理解文章意蘊(yùn)。谷老師以《歸去來兮辭》中的“三徑就荒，松菊猶存”為例，通過對(duì)詞語出處的查閱，指出“三徑”和“松菊”非簡(jiǎn)單的字面義，更是表明陶淵明歸隱之決心。其次，透過“言”把握文學(xué)形象。谷文以《鴻門宴》中的“跽”和《荊軻刺秦王》中的“箕”為例，追溯了“跽”與“箕”的字義，并從不同的坐姿中看到人物不同的心理和性格，從而加深對(duì)文學(xué)形象的理解與把握。再次，把握“言”中之“文”。從字源角度對(duì)漢字“皇”“后”進(jìn)行分析，使學(xué)生把握漢字所蘊(yùn)含的文化常識(shí)，從而促進(jìn)記憶。又次，依“言”朗讀，培養(yǎng)學(xué)生的文言閱讀能力。強(qiáng)調(diào)從“言”的角度朗讀文言文，培養(yǎng)學(xué)生的語感并幫助學(xué)生把握文本的內(nèi)容、情感、特色。最后，“文以載道”，塑造人格，提升素養(yǎng)。這是文言文教學(xué)較高層次的目標(biāo)，是“文言”向“文化”的遞進(jìn)。綜上，谷文所論述的文言文教學(xué)之途徑，為一線教師們提供了由“言”及“文”的可操作的參考路徑，一言以蔽之，就是從“文言”最本質(zhì)的根源出發(fā)，探求“文言”深層所融合的作者情志與文化內(nèi)涵。

當(dāng)然，學(xué)者們對(duì)于文言文教學(xué)以“文言”作為切入點(diǎn)的探索還有很多。張傳書以《陳涉世家》為例，運(yùn)用刪詞比較法，品讀“會(huì)大雨，道不通，度已失期。失期，法皆斬”中多余的“會(huì)”和重復(fù)的“失期”的語言表現(xiàn)力⑨。朱剛指出“據(jù)形索義”在文言文教學(xué)中的價(jià)值。以蒲松齡的《狼》為例，文中有一“驅(qū)”字，根據(jù)其甲骨文字形可以將其理解為狼對(duì)屠戶的追趕距離大大縮短了，此時(shí)的狼試圖對(duì)屠戶“下手”⑩。杜長(zhǎng)明從《陳情表》“慈父見背”中“背”字的甲骨文意義入手，體悟“子欲養(yǎng)而親不待”的痛楚等{11}。上述這些嘗試與探索均從“文言”入手，著眼于文言的字形、字義來達(dá)成文言文教學(xué)“言文并重”的目標(biāo)，引導(dǎo)教師以微觀的“文言”視角進(jìn)行“由言即文”的文言文教學(xué)，促進(jìn)文化解讀意識(shí)的形成。遺憾的是，這些探索還未形成比較完善的系統(tǒng)，對(duì)于文言文教學(xué)以“文言”作為切入點(diǎn)的指導(dǎo)與研究還比較零碎。如何由點(diǎn)及面地從最低層次的“文言”向最高層次的“文化”推進(jìn)，仍有較大的探索空間。

三

綜上所述，文言文教學(xué)由學(xué)“文言”而入“三文”（即文章、文學(xué)、文化）的研究熱度日益上升，其中對(duì)“文化”的追求尤為突出。根據(jù)現(xiàn)有研究成果可知，立足于“文言”進(jìn)行“言文并重”的文言文教學(xué)無疑是可取的，將“文言”作為教學(xué)的切入點(diǎn)有其重要意義。那么，在實(shí)際教學(xué)當(dāng)中，如何通過從“文言”切入，以達(dá)到“言文統(tǒng)一”的目標(biāo)呢？基于筆者對(duì)文言文教學(xué)相關(guān)文獻(xiàn)資料的閱讀整理，總結(jié)概括了一些具體的實(shí)施策略：“文言”切入角度上，如虛實(shí)結(jié)合，由文言實(shí)詞虛詞進(jìn)入文本，解讀作品；如著眼音形義，還原欣賞文本的文化內(nèi)涵等。以下是筆者一些粗淺的思路與建議，供廣大教師們參考。

在教學(xué)認(rèn)識(shí)方面，教師應(yīng)有“以言為本”的意識(shí)。就文言文教學(xué)而言，“文言”不是簡(jiǎn)單的具有音形義的符號(hào)，而是一種蘊(yùn)含文化生命力的基本單位。文化生命力如何理解呢？“文言”本身的性質(zhì)使其承載著豐厚的中國(guó)傳統(tǒng)文化，而文言在遣詞用語、排列組合中會(huì)形成新的帶有主體情志的文化涵義。

（一）誦讀體會(huì)，感言中之味。在古詩詞教學(xué)中，教師常常運(yùn)用朗讀法引導(dǎo)學(xué)生感受詩詞的音韻之美，而對(duì)于文言文閱讀來說，朗讀依然是非常重要的教學(xué)方法；從聽覺入手品賞“文言”的文化底蘊(yùn)，獲得審美享受。以蘇軾的《赤壁賦》為例：

客有吹洞簫者，倚歌而和之。其聲嗚嗚然，如怨如慕，如泣如訴，余音裊裊，不絕如縷。舞幽壑之潛蛟，泣孤舟之嫠婦。

這段文字可被理解為蘇子情緒急轉(zhuǎn)直下的直接表現(xiàn)。首先，為何是蘇子的情緒而不是客的情緒？由“倚”“和”二字可以得出結(jié)論。其次，哪里可見情緒的低落？當(dāng)然，從“文言”表意角度，我們不難看出洞簫聲的悲愴，從而感受到蘇子低落的情緒。但從“文言”之“韻律”中，我們更能直接地能感受到蘇子的愁悶情緒?？v向梳理不難發(fā)現(xiàn)，“嗚”“如”“慕”“訴”“余”“舞”“孤”“婦”等韻腳統(tǒng)一押“u韻”。按照古代韻律的分類，u韻屬于“細(xì)聲韻”，它通常用來表達(dá)哀怨纏綿、悲傷愁苦的情感。而“u韻”字在文本中反復(fù)出現(xiàn)，仿佛悲音不盡，憂懣情緒久久不能消散。若僅僅從“文言”之義的角度來感受蘇子的情感，止步于“讀懂文章內(nèi)容”，那顯然會(huì)錯(cuò)過這些文本中本來就潛藏著的文學(xué)元素。

（二）解形析義，究言內(nèi)之意。何謂“解形析義”？即結(jié)合“文言”之形與“文言”之義，對(duì)文本內(nèi)在的意旨志趣進(jìn)行解讀的方法，相當(dāng)于傳統(tǒng)的“訓(xùn)詁”。漢字為形、音、義三者相結(jié)合的表意文字，它承載著豐厚的中國(guó)傳統(tǒng)文化內(nèi)涵。古代文人賢士善于“煉字”，今人解讀其作品時(shí)循其形、義作探究，更有可能能把握其獨(dú)特的文化心理、思想情感。如《滕王閣序》：

望長(zhǎng)安于日下，目吳會(huì)于云間。

我們關(guān)注“望”與“目”。“望”字的甲骨文字形為，像一個(gè)人瞪大眼睛站在土堆上看的樣子。后經(jīng)過字形的演變，金文中加上了月形，變?yōu)?，于是這個(gè)字更加明顯地表達(dá)了“遠(yuǎn)看”的意思。而“目”字是一個(gè)象形字，它的甲骨文字形為，小篆轉(zhuǎn)變?yōu)椋褪茄劬Φ囊馑?。從“望”與“目”的辨析中我們知道，“望”是遠(yuǎn)看的動(dòng)作，“目”是名作動(dòng)的用法，表示“看”。由此可知，在地理位置上，長(zhǎng)安較吳會(huì)更遠(yuǎn)。當(dāng)然，該結(jié)論可由滕王閣分別與長(zhǎng)安、吳會(huì)之間的距離獲得印證。另參讀《世說新語·夙惠》，其中有“舉目見日，不見長(zhǎng)安”句，則更能解讀出“長(zhǎng)安”帶有希望與理想的意味。用“望”來描繪“看長(zhǎng)安”的動(dòng)作，是一種可望而不可即的狀態(tài)，表示了希望之遠(yuǎn)，理想實(shí)現(xiàn)之難。而吳會(huì)雖近，卻也在虛無縹緲的云海之間，同樣難以企及。結(jié)合具體的語境，不難體會(huì)王勃想要表達(dá)懷才不遇的感慨，報(bào)國(guó)無門的憤懣?？梢?，古人在用字方面相當(dāng)講究，這也啟示我們?cè)谖难晕慕虒W(xué)中應(yīng)有“字源”探究的意識(shí)，從“文言”內(nèi)部蘊(yùn)含的文化信息來體會(huì)作者的情感，深化對(duì)文本意蘊(yùn)的解讀。

（三）涵泳品悟，察言中之志。朱熹在談?wù)撟x書之法時(shí)曾提及“虛心涵泳”，“涵”即潛于水中，“泳”即游于水中，因此“涵泳”之義為沉潛于作品中，反復(fù)玩味推敲。這是文言文教學(xué)中由“文言”深入到“文化”極為重要的途徑。教師從“文言”出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生斟字酌句，提高審美情趣，品析感悟言語中所言之志，所載之道。如《始得西山宴游記》中：

覺而起，起而歸。

蒼茫暮色，自遠(yuǎn)而至，至無所見而猶不欲歸。

前者用頂真之法，句式短促；后者用白描之筆，句式長(zhǎng)緩。反復(fù)品讀，前句中作者的情感較為干脆，沒有猶豫拖沓之感。而后句著力描寫暮色由遠(yuǎn)至近的狀態(tài)，實(shí)則渲染了作者不舍離去的情感。即使景色被黑夜所吞噬，作者卻仍未盡興。若對(duì)句式加以調(diào)整：

①蒼茫暮色，自遠(yuǎn)而至，至無所見而不欲歸。

②蒼茫暮色，自遠(yuǎn)而至，至無所見猶不欲歸。

我們很容易對(duì)比出高下，“而”字表轉(zhuǎn)折，“猶”字表仍然，獨(dú)取其中一字則大大削弱了作者想要表達(dá)的情感?！岸薄蔼q”兩字疊加使用，不僅在句式結(jié)構(gòu)上與短促的“覺而起，起而歸”形成對(duì)比，在情感上也更顯出柳宗元對(duì)西山的珍愛與不舍。又如《廉頗藺相如列傳》中：

既罷歸國(guó)，以相如功大，拜為上卿，位在廉頗之右。

藺相如固止之，曰：“公之視廉將軍孰與秦王？”曰：“不若也?！?/p>

相如曰：“夫以秦王之威，而相如廷叱之，辱其群臣，相如雖駑，獨(dú)畏廉將軍哉？顧吾念之，強(qiáng)秦之所以不敢加兵于趙者，徒以吾兩人在也。今兩虎共斗，其勢(shì)不俱生。吾所以為此者，以先國(guó)家之急而后私仇也?！?/p>

這段文字的背景是廉頗“宣言”要侮辱藺相如，相如避而不見，其舍人不解，相如向其解釋。在藺相如解釋的這段文字中，他對(duì)自己的稱呼是“相如”和“吾”，對(duì)舍人和廉頗的稱呼分別為“公”和“廉將軍”。當(dāng)時(shí)，藺相如已憑借完璧歸趙事件和澠池之會(huì)的突出作為而位列上卿，職位高于廉頗，于其舍人來說，地位也是十分尊貴?？墒撬麉s尊稱舍人為“公”，廉頗為“將軍”，這是其謙虛的一方面。同時(shí)，他對(duì)自己的稱呼是直呼其名，顯示出他面對(duì)自己“舍人”時(shí)的謙虛姿態(tài)。而后他轉(zhuǎn)變了對(duì)自己的稱呼，連續(xù)3個(gè)“吾”的自稱，相較于直呼自己“相如”，“吾”更顯示出其謙和之態(tài)；同時(shí)也于不經(jīng)意之間，顯示出相如對(duì)于自己的立場(chǎng)、言行的自信與坦蕩?！?dāng)然，這些“煉字煉句”，實(shí)在是司馬遷的高明之為。表現(xiàn)出史遷對(duì)于人物的刻畫是細(xì)致入微，生動(dòng)真實(shí)。如此解讀，不僅使學(xué)生對(duì)人物形象有了更深更清晰的了解，還能培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注細(xì)微“文言”的意識(shí)，獲得藝術(shù)文化的熏陶。

所謂字里有乾坤，言中有春秋。我們倡導(dǎo)的以“文言”為抓手，并非汲汲于實(shí)詞、虛詞的意義尤其是詞性、用法的精細(xì)把握與辨析，而在經(jīng)由文言，實(shí)現(xiàn)對(duì)文言文“一體四面”的整體把握，引導(dǎo)學(xué)生加深對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的了解，從而提高文學(xué)素養(yǎng)和文化修養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

①王榮生，童志斌.《文言文教學(xué)教什么》.上海：華東師范大學(xué)出版社，2014年11月。

②⑤黃厚江.《文言文該怎么教》.《語文學(xué)習(xí)》，2006年第5期。

③劉宏業(yè).《文化滲透：中學(xué)文言文教學(xué)的終極追求》.《教學(xué)與管理》2013年第25期。

④⑦胡虹麗.《文言文教學(xué)的“文化本位”及其實(shí)施策略》.《課程·教材·教法》，2011年第12期。

⑥程永超.《文言文教學(xué)：行于“文”“言”之中》.《語文建設(shè)》，2008年第3期。

⑧黃雷.《文言文教學(xué)“言”“文”結(jié)合途徑探究——以蘇教版教材為例》.《中學(xué)語文·教學(xué)大參考》，2015年第9期。

⑨張傳書《例談文言文教學(xué)詞語品讀法》.《語文建設(shè)》，2017年第7期。

⑩朱剛.《訓(xùn)詁·章法·原型——文言文教學(xué)三要素》.《語文建設(shè)》，2017年第5期。

{11}杜長(zhǎng)明.《從核心素養(yǎng)角度看高中文言文教學(xué)》.《語文建設(shè)》，2017年第7期。

[作者通聯(lián)：浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院]