趙菊敏　李志清

摘 要 幼小銜接問題正受到越來越多的關注，本文梳理了當前我國的幼小銜接研究文獻，發(fā)現(xiàn)當前關于幼小銜接的研究主要集中在幼小銜接的理論基礎、實施策略、存在問題幾個等方面。文章在分析當前文獻的基礎上進行了反思和展望，提出多元主體有機參與幼小銜接，加強幼小雙向銜接研究，關注縣域幼小銜接，組成綜合研究團隊，基于兒童發(fā)展的視角，從五大領域入手，著眼于幼小銜接中非智力因素的培養(yǎng)，對幼小銜接問題進行綜合性的實踐研究。

關鍵詞 幼小銜接 策略 展望

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A

幼兒園升入小學從年齡上看是一個自然承接的關系，但實質(zhì)上幼兒教育與小學教育是完全不同的兩個體系，無論教育的內(nèi)容、形式、方法還是教育理念都有原則性區(qū)別，因此它是一個突變的重大跳躍，這個跳躍將對幼兒的生理、心理產(chǎn)生非常重要深遠的影響，是其人生早期一個重大、復雜的挑戰(zhàn)，幼小銜接問題由此產(chǎn)生。

1幼小銜接的內(nèi)涵

幼小銜接是一個隨著時代而發(fā)展的概念，學者們先前認為幼小銜接是幼兒園和小學通過創(chuàng)造良好的條件，做好一系列的工作，以幫助兒童實現(xiàn)從幼兒教育階段到小學教育階段的順利過渡，并取得良好教育效果的過程。 其主要工作表現(xiàn)在兩個方面：第一，幼兒園的入學準備工作；第二，小學的新生過渡工作，使兒童盡快消除對新環(huán)境的陌生感。

現(xiàn)在則認為，幼小銜接是指幼兒園與小學之間在教育教養(yǎng)工作的內(nèi)容上以及在實現(xiàn)這些內(nèi)容的方法上互相聯(lián)系，其實質(zhì)指的是兒童連續(xù)的、不斷發(fā)展的社會性、心理、身體發(fā)展上的銜接。幼小銜接作為基礎教育的系統(tǒng)工程，需要社會、學校、家長等多方面的支持才能得以順利進行。所以對幼小銜接內(nèi)涵的理解應從更廣泛的層面去認識和把握，把促進兒童可持續(xù)發(fā)展作為幼小銜接的目標追求。

2我國幼小銜接研究的發(fā)展

1903年，湖北幼稚園開辦，一直到上世紀 80 年代末我國學前教育事業(yè)作為“社會公共福利事業(yè)”仍基本屬于“托幼服務”的范疇。 在20世紀 80 年代以后的國有企業(yè)改制運動中，絕大部分托兒所、幼兒園進入了市場，在學前教育的“福利性”被弱化的同時，學前教育的“教育性”日益得到重視，同時幼小銜接問題開始進入人們的視野。中國知網(wǎng)上所能找到最早的一篇文章是《幼兒教育》上摘自《教育研究》1985年第11期關于《武昌實驗小學進行幼小銜接專題實驗》的報道。2001年7月國家頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》在總則中強調(diào)“幼兒園應與家庭、社區(qū)密切合作，與小學相互銜接”，此后越來越多的人開始關注幼小銜接方面的研究。

3幼小銜接的理論基礎

隨著世界各國教育界對幼小課程銜接研究的不斷深入，研究者們也從不同的理論視角來研究幼小銜接，主要有：

皮亞杰發(fā)展階段理論視野下的幼小銜接，認為兒童的身心發(fā)展是連續(xù)的，不能以明確的階段加以嚴格區(qū)分，個體的發(fā)展都經(jīng)歷著一定的順序，不能交換，也不能逾越，但前后階段之間可以相互交叉，因此，幼小銜接的準備工作尤其必要。

保羅·朗格朗終身教育理論視野下的幼小銜接，主張教育應該貫穿人的一生，在幼小銜接問題上必須珍視每個兒童的獨特性， 為其全面發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展而非一時的發(fā)展創(chuàng)設健康、 適宜的成長空間。

哈克的“幼小斷層”理論，認為處在幼小銜接階段的兒童一般都存在著人際關系、學習方式、行為規(guī)范、 社會結構、期望水平、學習環(huán)境的斷層六大斷層問題。

鄧洛普等人類發(fā)展生態(tài)學理論視野下的幼小銜接，啟示我們，成功的幼小銜接不能只強調(diào)兒童自身入學準備的評估，兒童的發(fā)展是在一個豐滿、廣闊的社會文化背景下發(fā)生的，不僅與家庭、學校和幼兒園等教育教學有關，更與外在的文化觀念、 教育制度、 生活環(huán)境相關。

從社會文化視角來看幼小銜接，強調(diào)個體本身的參與和體驗，兒童不僅受到幼小銜接的影響，而且能夠通過參與活動，主動建構和影響幼小銜接，兒童的主體性得到凸顯。

4幼小銜接的實施策略

4.1幼小銜接的宏觀著眼點

幼小銜接應把握幼兒身心發(fā)展階段性與連續(xù)性的辯證統(tǒng)一，把身心素質(zhì)放在首位。1995年，朱毓琴就提出幼小銜接不僅要關注兒童的知識、技能及智力等方面，更為重要的是要關注兒童的非智力因素，要萌發(fā)動機、激發(fā)學習興趣；培養(yǎng)自我肯定需要，增強自信心；培養(yǎng)意志品質(zhì)，提高社會適應能力。常利芹也認為，終身教育背景下的幼小銜接，要培養(yǎng)幼兒自我負責的學習態(tài)度和學習習慣，增強幼兒的任務意識和責任感，培養(yǎng)獨立生活能力。

4.2幼兒園與小學課程銜接研究

教育的銜接要求課程的銜接，幼小銜接教育最終還必須借助于幼小銜接課程的實施來進行。

語言領域，西南大學楊曉萍教授等人提出幼兒園與小學語文、數(shù)學課程的銜接必須充分關注兩個學習階段的差異，體現(xiàn)“五化”課程銜接理念，即課程目標要小步子化、課程內(nèi)容要生活化、課程組織要統(tǒng)整化、課程實施要活動化、課程評價要多元化。俞鶯將游戲作為幼小銜接的橋梁，探討了游戲在一年級數(shù)學中的運用策略。

社會領域，洪秀敏研究了美國俄亥俄州社會課程幼小銜接的舉措，認為我們在社會課程標準、內(nèi)容、實施及評估的銜接方面應加強研究與探索，同時由于目前我國小學一年級的社會課程主要圍繞品德與生活展開，與《幼兒園教育指導綱要（試行）》指導下的多方位發(fā)展兒童社會性知識、技能、情感的要求有一定的脫節(jié)，所以我們還應研究如何適當拓寬小學社會課程的視野，補充相應的社會性知識與技能（如經(jīng)濟學、歷史、地理等課程內(nèi)容），以使課程內(nèi)容更有利于促進兒童的社會適應，滿足其不斷豐富的社會生活需求。

科學領域，李志弘用定量的研究方法，對科學教育幼小銜接的現(xiàn)狀進行問卷調(diào)查，通過與幼兒園和小學教師及家長談話進一步了解天津市區(qū)科學教育幼小銜接的現(xiàn)狀，剖析基礎科學教育中幼小銜接的優(yōu)勢以及面臨的問題，進而提出科學教育幼小銜接的建構及實施建議：樹立正確的科學教育觀，更新幼小銜接的理念；整合科學教育內(nèi)容，選擇貼近兒童生活實際的教育內(nèi)容；統(tǒng)整科學教育資源，促進各方面因素的互動與聯(lián)系；加強科學教育管理，注意兩教育機構的統(tǒng)籌。endprint

健康領域，董正東認為，良好健康的身體形態(tài)素質(zhì)和協(xié)調(diào)、連貫的動作運動發(fā)展能力是幼兒早期發(fā)展和學習的基礎，兒童個體的入學準備不僅包括兒童個體外在的身體體態(tài)的發(fā)展，還包含兒童運用身體進行運動能力的發(fā)展。目前幼兒入學準備身體和運動發(fā)展的研究還較少，重點應放在以下三方面的內(nèi)容上：第一，幼兒身形體態(tài)的增長率（身高、體重）和身體對外界的適應性（耐力、靈活性及肥胖程度）。第二，幼兒各項操作能力，精細運動的操作能力、感覺運動技能的發(fā)展、口部運動技能的發(fā)展。第三，大運動技能的發(fā)展。

藝術領域，屈玉霞調(diào)查統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，學習藝術的兒童在進入小學后綜合學習成績明顯高于未學過藝術的兒童，在良好的藝術教育活動中發(fā)展起來的想象力、創(chuàng)造力對其他學科的學習會有積極影響。樊豐藝認為，美國2014版美國《國家核必藝術標準》將幼兒園階段與小學低年級階段劃分在同一個階段內(nèi)，既凸顯對藝術教育連貫性的重視，又保證早期兒童在年級階段轉(zhuǎn)換中盡快適應藝術教學與學習，是我國修改完善藝術標準值得嘗試的方向。

4.3整合幼小銜接的資源

我國《3—6 歲兒童學習與發(fā)展指南》明確指出：“幼兒園應與家庭、社區(qū)密切合作，與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。劉磊對澳大利亞的幼小銜接教育實踐進行了研究，通過對澳大利亞盛行的《幼小銜接計劃與實施模式》的解析，提出要明確各方利益關切者的作用與責任，加強彼此間的溝通合作，優(yōu)化兒童教育生態(tài)系統(tǒng)。幼兒園和小學要在教育的內(nèi)容、方式等各個方面加強雙向銜接，聯(lián)合組織開展各項交流合作活動，為幼兒和小學生提供交流的機會等等，以此來使兒童在面臨兩個階段改變時造成的環(huán)境沖擊降到最低，保證幼兒園生活和小學生活的順利銜接。同時應促進幼兒園教師和小學教師深度的交流與合作，培養(yǎng)雙方教師熟悉和了解彼此教育階段的特點和規(guī)律，從而提高雙方教師實施幼小銜接的能力，幫助兒童平穩(wěn)順利地渡過幼小銜接的關鍵期。吳亞英、范鳳華、葛雪梅等就加強家園校合作，厘清認識誤區(qū)，共同進行幼小銜接，幫助孩子從容入學進行了探討。

4.4優(yōu)化幼小銜接的教學環(huán)境

王長志針對我國很多幼小銜接機構以及小學的教學空間環(huán)境設計不符合兒童的心理需求這一問題，提出了“K—2”學制模式下教學空間環(huán)境藝術設計營造的方式以及教學空間景觀規(guī)劃概念設計，從校園的位置選擇、場地區(qū)域規(guī)劃、空間區(qū)域布局等多層次多方面提出了相對科學，又有可實施性的設計。任文靜提出，注重兒童環(huán)境經(jīng)驗的聯(lián)系，重視為兒童提供適合其身心發(fā)展特點的學習和活動的條件和環(huán)境，如根據(jù)幼兒園兒童身體發(fā)展特點提供合適的桌椅和設備； 在入學前幫助兒童盡可能多次進入學校，觀看小學生的生活，引導他們逐漸熟悉新學校的環(huán)境。

5幼小銜接教育中存在的問題

當前幼小銜接主要存在問題是以幼兒教育小學化作為幼小銜接的主要方式，教師“幼小銜接”觀念有所更新，但缺乏切實可行的教育方案，家長觀念落后陳舊，是幼小銜接難以有效順利進行的關鍵。表現(xiàn)在，教學觀念小學化，以小學教育理念指導；教育日常管理小學化，按照小學生的作息來要求幼兒；教學形式小學化，以課堂教學取代游戲教學；教學內(nèi)容小學化，片面追求知識的傳授；評價模式小學化，用考試分數(shù)評價幼兒的成長，重結果輕過程。除此之外，還有家庭作業(yè)、行為規(guī)范等類比小學生，過度開發(fā)幼兒早期特長等。幼小銜接“小學化”，實際上是把“準備入學”變成了“提前入學”，它不僅無助于發(fā)展幼兒對入學的適應性，反而讓其身心發(fā)展受到傷害，有的幼兒甚至產(chǎn)生怕學厭學傾向，給今后的學習和發(fā)展埋下了隱患。

6反思與展望

當前幼小銜接的研究相對偏弱。在人們對幼兒教育充滿熱情的情況下，相對來說對幼小銜接的研究較少。2017年4月2日，在中國知網(wǎng)上，以“幼小銜接”為主題進行搜索，自1986年以來21年共搜索到文獻1342條結果，約相當于以“學前教育”為主題搜索到2016年文獻量3218條的2/5。在終身教育的大背景下，需要政府、學校、家庭、社會多元主體有機參與幼小銜接，來共同促進幼兒的可持續(xù)發(fā)展。

當前幼小雙向銜接的研究還很不夠?，F(xiàn)實中，小學始終處于“高一級”的狀態(tài)，幼小銜接基本上是幼兒園主動向小學靠攏，不可避免的就帶上了“小學化”的色彩，小學也應放下姿態(tài)，主動與幼兒園銜接好。尤其更重要的是當前對幼小銜接“小學化”的重災區(qū)——廣大縣城、農(nóng)村關注程度不夠。而作為中國農(nóng)村基礎教育的重要組成部分，農(nóng)村幼兒園的幼小銜接顯然應該引起廣泛的關注。

當前研究的視角有偏頗。已有的研究，大多基于成人的視角，忽視作為當事人的兒童在幼小銜接過程中的生活體驗和意義感受。在研究幼小銜接“小學化”現(xiàn)象時，沒有認識到追求升學率是歷史必然的社會現(xiàn)象，是現(xiàn)實的，具體的，有失有得，有弊有利，只看到其消極影響，且僅僅寄希望于轉(zhuǎn)變教師及家長教育觀念來解決問題，未免失之偏頗，收效甚微。

當前對幼小銜接資源的研究不夠。幼小銜接的資源可以說是多種多樣的，但現(xiàn)有的研究大多是幼兒園與小學之間，幼兒園與家長之間的溝通，對幼兒園及小學內(nèi)部的教師資源、環(huán)境資源，外部的社區(qū)資源、家庭資源、民間文化資源、網(wǎng)絡資源等開發(fā)遠遠不夠。

當前研究者涵蓋層次不足。研究者大多為專家學者，缺乏一線幼兒教育工作者和一線小學低年級教師，所以現(xiàn)狀是：研究更多的建立在理論領域，缺乏豐富詳實的實踐依據(jù)。

因此，當前需要由師范院校、幼兒園、小學低年級實踐經(jīng)驗豐富，教育技能嫻熟的一線教師、管理者組成綜合研究團隊，充分開發(fā)各種資源，在已有理論的支撐下，基于兒童全面發(fā)展的視角，從五大領域入手，著眼于幼小銜接中非智力因素的培養(yǎng)，對幼小銜接問題進行綜合性的實踐研究，最終實現(xiàn)主要在幼兒園大班及一年級各個階段，提出具體的對策與指導意見，形成一個可參考的操作模式，從實踐上實現(xiàn)幼兒從幼兒園到小學的平穩(wěn)過渡，促進兒童全面、健康、持續(xù)發(fā)展。endprint

作者簡介：通訊作者：趙菊敏， 1972年9月生，女，漢族，河北省曲周縣人，邯鄲學院曲周分院高級講師，碩士學位，主要從事基礎教育方面研究。

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