趙景方 濮江 袁欣 周青

摘要：借鑒PISA2015科學(xué)素養(yǎng)測(cè)試框架，依據(jù)《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》建構(gòu)了“以化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)為本”的測(cè)評(píng)理論框架，遵循課標(biāo)所提出的命題框架和原則、運(yùn)用Rasch模型開(kāi)發(fā)并優(yōu)化了化學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量的測(cè)評(píng)工具，對(duì)西安市某區(qū)453名高二學(xué)生進(jìn)行測(cè)試，結(jié)果顯示學(xué)生的“證據(jù)推理與模型認(rèn)知”素養(yǎng)較為薄弱，據(jù)此給出了教學(xué)改進(jìn)建議。

關(guān)鍵詞：Rasch模型；化學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量；化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)

文章編號(hào)：1008-0546（2018）11-0002-05 中圖分類號(hào)：G632.41 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2018.11.001

一、問(wèn)題的提出

隨著《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱2017版課標(biāo)）的頒布，以“素養(yǎng)為本”的教育教學(xué)改革已經(jīng)拉開(kāi)帷幕，這使得教育質(zhì)量評(píng)價(jià)獲得了新的視角和依據(jù)，彰顯了教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的時(shí)代性和發(fā)展性。為客觀反映高中階段學(xué)生化學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量，秉承“素養(yǎng)為本”的評(píng)價(jià)觀將日常學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)與學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)相結(jié)合，構(gòu)建化學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量測(cè)評(píng)的理論框架，探索測(cè)評(píng)工具的開(kāi)發(fā)方式與途徑，應(yīng)用測(cè)評(píng)工具調(diào)查特定區(qū)域?qū)W生化學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量的現(xiàn)狀，有助于教師認(rèn)識(shí)學(xué)生化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展水平，為教師開(kāi)展更具針對(duì)性的教學(xué)提供理論支持與現(xiàn)實(shí)依據(jù)。

二、測(cè)評(píng)工具開(kāi)發(fā)的依據(jù)及方法

Rasch模型是項(xiàng)目反應(yīng)理論（Item Response Theory，IRT）的模型之一。1960年，丹麥數(shù)學(xué)家George Rasch提出了單參數(shù)IRT模型，即Rasch模型。作為一種潛在特質(zhì)模型，Rasch模型通過(guò)個(gè)體在題目上的表現(xiàn)（通常表示為原始分?jǐn)?shù)）來(lái)測(cè)量不可直接觀察的、潛在的變量 [1]。透過(guò)受試者的作答反應(yīng)，得到客觀等距的量尺，克服了經(jīng)典測(cè)驗(yàn)理論（Classical Testing Theory，CTT）“工具依賴”和“樣本依賴”的缺點(diǎn)，為社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的測(cè)量建立起了一套客觀和可靠的標(biāo)準(zhǔn) [2]。2017版課標(biāo)指出化學(xué)學(xué)業(yè)水平測(cè)試“命題應(yīng)堅(jiān)持以化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)為測(cè)試宗旨”，也就是說(shuō)化學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量考試所測(cè)查的是學(xué)生的“化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)”——即通過(guò)學(xué)習(xí)化學(xué)而逐步形成的正確的價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。由此可見(jiàn)，化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)是一種具有學(xué)科特質(zhì)的綜合能力，因此可以用Rasch模型來(lái)進(jìn)行測(cè)量。

化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)包括“素養(yǎng)1宏觀辨識(shí)與微觀探析”“素養(yǎng)2變化觀念與平衡思想”“素養(yǎng)3證據(jù)推理與模型認(rèn)知”“素養(yǎng)4科學(xué)探究與創(chuàng)新意識(shí)”“素養(yǎng)5科學(xué)態(tài)度與社會(huì)責(zé)任”五個(gè)方面，反映了社會(huì)主義核心價(jià)值觀下化學(xué)學(xué)科育人的基本要求，全面展現(xiàn)了通過(guò)化學(xué)課程學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生未來(lái)發(fā)展的重要價(jià)值 [3]。

化學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是基于化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)建立，是由化學(xué)核心素養(yǎng)和化學(xué)課程內(nèi)容有機(jī)結(jié)合后制定的，是化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)在教育教學(xué)當(dāng)中的具體體現(xiàn)。依據(jù)不同水平學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)的關(guān)鍵特征，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)明確將學(xué)業(yè)質(zhì)量劃分為不同水平，并描述了不同學(xué)習(xí)結(jié)果的具體表現(xiàn)。高中化學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平劃分為4級(jí)，是指導(dǎo)化學(xué)教師日常教學(xué)中進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、編制試題和診斷評(píng)價(jià)的重要依據(jù)，也是高中化學(xué)學(xué)業(yè)水平測(cè)試（合格性考試和等級(jí)性考試）命題的重要參照。水平1、2對(duì)應(yīng)的問(wèn)題相對(duì)比較簡(jiǎn)單，涉及的核心內(nèi)容僅限于必修課程，學(xué)業(yè)質(zhì)量水平2是高中學(xué)生應(yīng)達(dá)到的合格水平標(biāo)準(zhǔn)，也是化學(xué)學(xué)業(yè)水平合格性考試的命題依據(jù)；水平3、4對(duì)應(yīng)的問(wèn)題相對(duì)比較復(fù)雜，涉及的核心內(nèi)容包括必修和選修Ⅰ課程，是化學(xué)學(xué)業(yè)水平等級(jí)性考試的命題依據(jù) [4]。

三、研究設(shè)計(jì)

1.測(cè)評(píng)框架的構(gòu)建

借鑒PISA2015科學(xué)素養(yǎng)測(cè)試框架的“科學(xué)知識(shí)”“科學(xué)態(tài)度”“科學(xué)能力”三個(gè)維度，解析2017版課標(biāo)中“五大化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)”之間的關(guān)系?！昂暧^辨識(shí)與微觀探析”和“變化觀念與平衡思想”可歸結(jié)為“化學(xué)學(xué)科觀念”，是學(xué)生在化學(xué)學(xué)科認(rèn)知活動(dòng)中形成的具有學(xué)科特質(zhì)的思維視角和方式；“證據(jù)推理與模型認(rèn)知”和“科學(xué)探究與創(chuàng)新意識(shí)”可歸結(jié)為“化學(xué)學(xué)科能力”，是學(xué)生在化學(xué)學(xué)科認(rèn)知活動(dòng)中形成與發(fā)展，并用于解決化學(xué)問(wèn)題的特殊能力 [5]“科學(xué)態(tài)度與社會(huì)責(zé)任”是化學(xué)學(xué)科的價(jià)值追求和化學(xué)課程對(duì)學(xué)生價(jià)值觀發(fā)展的貢獻(xiàn)；“科學(xué)態(tài)度與社會(huì)責(zé)任”與“化學(xué)學(xué)科觀念”相互影響，兩者也影響化學(xué)學(xué)科能力，情境又是學(xué)生化學(xué)學(xué)科能力展現(xiàn)的活動(dòng)載體?；谝陨险J(rèn)識(shí)構(gòu)建了高中化學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量測(cè)評(píng)框架（以化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)為本）。見(jiàn)圖2。

2.測(cè)評(píng)工具的開(kāi)發(fā)

2017版課標(biāo)將化學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平劃分為4個(gè)水平，每一級(jí)水平的描述中均包含化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的5個(gè)方面，但略有側(cè)重。2017版課標(biāo)對(duì)學(xué)業(yè)水平考試給出了命題建議，并構(gòu)建了以化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的命題框架，見(jiàn)圖3。以核心素養(yǎng)為測(cè)試宗旨、以真實(shí)情境為測(cè)試載體、以實(shí)際問(wèn)題為測(cè)試任務(wù)、以化學(xué)知識(shí)為解決問(wèn)題工具，“情境”和“知識(shí)”同時(shí)服務(wù)于“問(wèn)題”的提出與解決 [6]。

根據(jù)化學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的具體描述、結(jié)合上述命題框架，與5位一線優(yōu)秀教師共同編制了第一輪的試卷（14道選擇題、6道簡(jiǎn)答題）；經(jīng)過(guò)試測(cè)、質(zhì)量檢驗(yàn)之后，刪除了3道難度較大的題目，并對(duì)個(gè)別題目進(jìn)行了修改，形成了第二輪的試卷（12道選擇題、5道簡(jiǎn)答大題）；再次經(jīng)Rasch模型檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)試卷質(zhì)量可靠，可將之用于大樣本研究。

本研究以化學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平為一個(gè)維度、以測(cè)試宗旨（化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)）為另一維度，兩者結(jié)合構(gòu)成二維表，將所有題目匯總在二維表中，見(jiàn)表1。

以下為試卷的第2題：

2.硫酸亞鐵是廣泛應(yīng)用的口服制劑，可用于慢性失血、營(yíng)養(yǎng)不良、兒童生長(zhǎng)期所致的缺鐵性貧血，鐵元素以亞鐵離子的形式通過(guò)細(xì)胞進(jìn)入血液。亞鐵離子易被氧化，如何檢驗(yàn)硫酸亞鐵口服制劑是否變質(zhì)（ ）

A.通過(guò)顏色判斷，若呈淺綠色則沒(méi)有變質(zhì)

B.滴加NaOH，若出現(xiàn)紅褐色沉淀則變質(zhì)

C.滴入硫氰化鉀沒(méi)有變化，再通入氯氣后出現(xiàn)血紅色則沒(méi)有變質(zhì)

D.加入氯化鋇出現(xiàn)白色沉淀則沒(méi)有變質(zhì)

（1）學(xué)業(yè)質(zhì)量水平

此題屬于學(xué)業(yè)質(zhì)量水平4：“能在物質(zhì)及其變化的情境中，依據(jù)需要選擇不同方法，從不同角度對(duì)物質(zhì)及其變化進(jìn)行分析和推斷?！?/p>

（2）測(cè)試宗旨（核心素養(yǎng)）

本試題測(cè)試宗旨主要是化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)“證據(jù)推理與模型認(rèn)知”的化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，要求學(xué)生能對(duì)情境中的問(wèn)題做出假設(shè)，能依據(jù)證據(jù)證明或證偽假設(shè)，運(yùn)用“Fe3+與KSCN反應(yīng)變?yōu)檠t色的Fe（SCN）3”的理論模型與選項(xiàng)中的信息相匹配。

具體的測(cè)試目標(biāo)包括：要求學(xué)生掌握硫酸亞鐵變質(zhì)后的產(chǎn)物（Fe2+變質(zhì)后變?yōu)镕e3+）；Fe3+的檢驗(yàn)方法；能夠判別出四個(gè)選項(xiàng)中檢驗(yàn)方法的合理性與不合理性。

（3）測(cè)試載體（真實(shí)情境）

本試題創(chuàng)設(shè)了“如何檢驗(yàn)硫酸亞鐵口服制劑是否變質(zhì)”的問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生利用已有知識(shí)對(duì)題目信息進(jìn)行判斷和推理，有助于培養(yǎng)學(xué)生“證據(jù)推理與模型認(rèn)知”的化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。

（4）測(cè)試任務(wù)（實(shí)際問(wèn)題）

本試題基于生活情境提出“如何檢驗(yàn)硫酸亞鐵口服制劑是否變質(zhì)”的問(wèn)題，實(shí)際上是在考查學(xué)生“如何檢驗(yàn)Fe3+”這一化學(xué)問(wèn)題。學(xué)生需要從題目中判別出問(wèn)題情境中的化學(xué)問(wèn)題（Fe2+變質(zhì)后變?yōu)镕e3+），利用具體的化學(xué)知識(shí)和方法（KSCN檢驗(yàn)Fe3+的方法）進(jìn)行解答，充分體現(xiàn)出了測(cè)試任務(wù)與真實(shí)情境之間的緊密聯(lián)系。

（5）解決問(wèn)題的工具（化學(xué)知識(shí)）

本試題要求學(xué)生運(yùn)用已有的化學(xué)知識(shí)來(lái)解決題目中所提出的問(wèn)題，這些知識(shí)包括：Fe3+的檢驗(yàn)方法、Fe2+與Fe3+的相互轉(zhuǎn)化、Fe2+、Fe3+與NaOH反應(yīng)的原理及現(xiàn)象等。

3.抽樣

本研究共進(jìn)行了三輪測(cè)試，第一輪、第二輪測(cè)試要用于檢驗(yàn)試卷的質(zhì)量，采用分層隨機(jī)抽樣的方法抽取了陜西省西安市某區(qū)100名高二學(xué)生作為試測(cè)樣本。第三輪測(cè)試也采用分層隨機(jī)抽樣方法抽取該區(qū)453名高二學(xué)生進(jìn)行測(cè)試。

四、數(shù)據(jù)分析

1.測(cè)量工具質(zhì)量分析

運(yùn)用Rasch模型專用軟件Winsteps3.93軟件三輪測(cè)試所得數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，檢驗(yàn)試卷的各項(xiàng)質(zhì)量指標(biāo)包括學(xué)生能力值/題目難度值（Measure）、誤差（Error）、分離度（Separation）、信度（Reliability）等。

Rasch模型通常將題目難度的平均值設(shè)置為0，學(xué)生能力值會(huì)隨測(cè)試不同而不同。Reliability（信度）是對(duì)試卷測(cè)試結(jié)果一致性、可靠性、穩(wěn)定性的描述，當(dāng)信度大于0.70時(shí)表示試卷具有較高的可信度；Separation（分離度）是對(duì)試題區(qū)分度的描述，分離度越高表示試題對(duì)不同水平學(xué)生的區(qū)分度越高，當(dāng)分離度大于2時(shí)表示試題具有較高區(qū)分度；RMSE（均方根誤差）是MSE（均方誤差）的算術(shù)平方根，RMSE可以評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)的變化程度，RMSE的值越小說(shuō)明理想模型描述所測(cè)試數(shù)據(jù)的精確度越高。Rasch模型使用根據(jù)殘差計(jì)算的兩個(gè)卡方擬合指標(biāo)MNSQ和ZSTD進(jìn)行擬合度檢驗(yàn)。理想擬合情況下MNSQ值為1，值在0.5～1.5之間時(shí)表示擬合程度良好；理想擬合情況下ZSTD值為0，值在-2～2時(shí)表示擬合程度較好 [7]。如表2所示，試卷的信度、分離度、題目擬合指數(shù)（MNSQ、ZSTD）均在理想范圍內(nèi)，誤差較小，說(shuō)明試卷的質(zhì)量可靠。

Rasch模型將學(xué)生的能力值與題目的難度值放在同一量尺上，不僅可以分別對(duì)題目的難度、學(xué)生的能力進(jìn)行對(duì)比分析，還可直觀地將題目難度與學(xué)生能力進(jìn)行匹配檢驗(yàn)。圖4為試卷的懷特圖，可以檢驗(yàn)題目難度與學(xué)生能力的匹配情況，最左端的一列（MEASURE）的數(shù)字是用于對(duì)比學(xué)生能力和題目難度的（Logit）量尺值。“#”表示7個(gè)學(xué)生，“·”表示1～6個(gè)學(xué)生，右端表示33個(gè)題目的分布情況。自下而上Logit值增大，表示學(xué)生能力升高、題目難度增加。理想的試卷應(yīng)是不同難度的題目均有與之對(duì)應(yīng)的學(xué)生，量尺左邊的學(xué)生密集程度應(yīng)與量尺右邊的題目數(shù)量成正相關(guān)。圖4中學(xué)生分布呈“雙峰”形，存在兩極分化的分布狀態(tài)，題目難度在-0.5和0.5左右也出現(xiàn)兩個(gè)峰值，整體而言題目的難度與其學(xué)生對(duì)應(yīng)的能力水平基本一致。

2.學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量水平分析

（1）學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

通過(guò)Rasch模型專用軟件Winsteps3.93分析數(shù)據(jù)，可以給出每個(gè)題目的難度值、每個(gè)學(xué)生的能力值（全部用Logit分表示）。由于Rasch模型是在同一把量尺上比較學(xué)生能力和題目難度的，將各個(gè)水平所有題目的難度值進(jìn)行平均便可以得到各個(gè)水平的難度值，以題目難度平均值作為判斷學(xué)生素養(yǎng)水平的依據(jù)，見(jiàn)表3。當(dāng)學(xué)生的能力值低于-0.95時(shí)，則認(rèn)為學(xué)生低于水平1；當(dāng)學(xué)生的能力值為-0.95～-0.49時(shí)，則處于水平1；當(dāng)學(xué)生的能力值為-0.49～0.23時(shí)，則處于水平2；當(dāng)學(xué)生的能力值為0.23～0.86時(shí)，則處于水平3；當(dāng)學(xué)生的能力值高于0.86時(shí)，則認(rèn)為學(xué)生處于水平4。

（2）學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量分析

圖5 各水平人數(shù)比重統(tǒng)計(jì)圖

根據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，統(tǒng)計(jì)得到453名高二學(xué)生各個(gè)水平人數(shù)比重，見(jiàn)圖5。

學(xué)業(yè)質(zhì)量水平2是高中畢業(yè)生在化學(xué)學(xué)科應(yīng)該達(dá)到的合格要求。此次測(cè)評(píng)中，水平1及以下的學(xué)生占14.57%，這部分學(xué)生沒(méi)有達(dá)到合格要求；水平2以上的學(xué)生占85.43%，這部分學(xué)生已達(dá)到合格要求。

學(xué)業(yè)質(zhì)量水平2是化學(xué)學(xué)業(yè)水平合格性考試的命題依據(jù)，進(jìn)一步統(tǒng)計(jì)水平2題目的正確率（見(jiàn)圖6）發(fā)現(xiàn)：8、9、10、15（2）、15（3）這5道題目正確率不達(dá)60%。從這些題目考查的核心素養(yǎng)來(lái)看，主要集中在“證據(jù)推理與模型認(rèn)知”這一素養(yǎng)，針對(duì)這一素養(yǎng)進(jìn)行例題分析并提出了教學(xué)建議。

五、例題分析及教學(xué)建議

8.1995年我國(guó)科研人員在蘭州首次合成了鏷元素的一種同位素鏷239，并測(cè)知其原子核內(nèi)有148個(gè)中子?，F(xiàn)有A元素的一種同位素，比鏷239的原子核內(nèi)少54個(gè)質(zhì)子和100個(gè)中子，則A元素在元素周期表中的位置是（ ）

A.第3周期IA族 B.第4周期IA族

C.第5周期IA族 D.第3周期IIA族

問(wèn)題解析：此題目的測(cè)試宗旨主要是“模型認(rèn)知和證據(jù)推理”的化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，要求學(xué)生結(jié)合問(wèn)題情境，運(yùn)用已有理論模型——“原子結(jié)構(gòu)”，推測(cè)鏷元素的質(zhì)子數(shù)，進(jìn)而推測(cè)A元素的原子結(jié)構(gòu)，最終推斷出A元素在元素周期表中的位置。如若學(xué)生沒(méi)有掌握“原子結(jié)構(gòu)”的理論模型，則不能將題目信息與已有模型相匹配進(jìn)而推斷出正確答案。

教學(xué)建議：教師在教學(xué)中應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的“模型認(rèn)知”能力，運(yùn)用建模思想盡可能提供給學(xué)生新的問(wèn)題情境，促使他們利用已有的模型，提取加工、理解新情境下的信息，提出解決問(wèn)題的方案、策略，形成知識(shí)、發(fā)展知識(shí)，找到解決問(wèn)題的模型。在這樣的思維訓(xùn)練過(guò)程中，使學(xué)生解決化學(xué)問(wèn)題的思維能力得到發(fā)展。

六、結(jié)果與啟示

1.研究結(jié)果

基于測(cè)評(píng)框架以及命題框架、遵循命題原則開(kāi)發(fā)了高中化學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量的測(cè)評(píng)工具。經(jīng)抽樣預(yù)測(cè)、質(zhì)量檢驗(yàn)、修改/刪增等過(guò)程，表明該工具表現(xiàn)出良好的信度和區(qū)分度，質(zhì)量可靠。通過(guò)此次測(cè)評(píng)發(fā)現(xiàn)西安市某區(qū)453名學(xué)生的平均能力值為0.09，整體上處于水平2。該區(qū)85.43%的學(xué)生已到達(dá)高中畢業(yè)生在化學(xué)學(xué)科的合格要求，14.57%的學(xué)生沒(méi)有達(dá)到合格要求。從核心素養(yǎng)來(lái)看，該區(qū)學(xué)生在“證據(jù)推理與模型認(rèn)知”素養(yǎng)上較為薄弱。

2.研究啟示

（1）基于Rasch模型開(kāi)發(fā)的測(cè)評(píng)工具，可以測(cè)查并展示特定學(xué)生群體學(xué)業(yè)質(zhì)量水平分布的情況以及化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的薄弱地帶，為區(qū)域基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)提供有效的支撐，為教師開(kāi)展“素養(yǎng)為本”的教學(xué)、實(shí)施“素養(yǎng)為本”的評(píng)價(jià)提供了可借鑒的方法與思路。

（2）該測(cè)評(píng)研究是在學(xué)業(yè)水平考試之前進(jìn)行的一次測(cè)評(píng)，此次測(cè)評(píng)將日?？荚嚕ǔＲ?guī)的紙筆測(cè)驗(yàn)）與學(xué)業(yè)水平考試相結(jié)合，旨在提前診斷學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平，有利于教師在合格性考試或等級(jí)性考試之前實(shí)施更有針對(duì)性的補(bǔ)救教學(xué)，充分體現(xiàn)了以評(píng)促教、以評(píng)促學(xué)的現(xiàn)實(shí)意義。

（3）基于該測(cè)評(píng)研究，可進(jìn)一步深入研究高年級(jí)與低年級(jí)、學(xué)優(yōu)生與學(xué)困生在學(xué)業(yè)質(zhì)量水平或核心素養(yǎng)水平上的差異性。關(guān)注學(xué)生在題目上的作答情況，分析高水平學(xué)生和低水平學(xué)生在問(wèn)題解決過(guò)程中的具體差異，準(zhǔn)確把握低水平學(xué)生學(xué)習(xí)的薄弱環(huán)節(jié)，針對(duì)學(xué)困生為教師提供教學(xué)策略以作參考，這將是亟待深入研究的問(wèn)題。

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