朱淑云

摘? 要：運用“互聯(lián)網(wǎng)+”的思維，可以構(gòu)筑學生數(shù)學自主學習的新樣態(tài)。在學案導學上，從“師給”走向“共給”;在學程設計上，從“平面”走向“立體”;在學業(yè)測評上，從“甄別”走向“發(fā)展”?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”思想、理念和技術(shù)給學生數(shù)學學習所釋放的“紅利”，必將推動數(shù)學教學的深度變革。

關(guān)鍵詞：互聯(lián)網(wǎng)+;自主學習;新樣態(tài)

伴隨大數(shù)據(jù)、云計算和物理網(wǎng)的快速發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)與各個領域的融合已經(jīng)成為一種時代趨勢，“互聯(lián)網(wǎng)+”正成為自然和社會發(fā)展的一種特質(zhì)。在小學數(shù)學教學中，以“互聯(lián)網(wǎng)+”的思維來構(gòu)建課堂，正創(chuàng)生一種新學習生態(tài)——自主學習?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”既是一種教學思想、理念，也是一種教學操作范式?；凇盎ヂ?lián)網(wǎng)+”的思想、理念與操作，以學路導引教路、以學程設計教程、以學法引領教法的自主學習，必將成為學生數(shù)學學習的新實踐。這是“互聯(lián)網(wǎng)+”思想、理念和技術(shù)給小學數(shù)學的“紅利”，必將推動數(shù)學教學的深度變革。

一、學案導學：從“師給”走向“共給”

“學案”是學生數(shù)學學習的重要媒介。傳統(tǒng)的學案，往往是教師精心設計，學生靜心學習。這樣的學案，我們稱之為“師給的學案”。通常也被稱為“導學案”“教案”等。在師給學案中，學生只能看到“學案是什么”，卻很難理解“學案”的內(nèi)在精神。學生的學習由此成為一種“牽引學習”“被動學習”。而基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的思想、理念和技術(shù)，我們能夠打破常規(guī)班級束縛，將整個年級學生連接在一起，形成一個數(shù)學“學習共同體”。

借助“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)，備課不再是教師一個人“閉門造車”，不再是教師一個人唱“獨角戲”，避免從假想的兒童學情出發(fā)，而是由教師拋出研討主題，引發(fā)學生討論?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+備課平臺”，學生因為學習需要而積極參與，因為學習興趣而樂此不疲。比如，最初筆者創(chuàng)辦備課平臺還只有幾個學優(yōu)生積極參與，后來人數(shù)越來越多，現(xiàn)在穩(wěn)定在每期百人以上。教學《圓柱的體積》（蘇教版小學數(shù)學六年級下冊），筆者拋出這樣的研討主題——“怎樣探究圓柱的體積？”引發(fā)學生在網(wǎng)絡上進行討論、熱議。有學生基于“圓的面積”的學習經(jīng)驗，認為可以“化曲為直”，將圓柱沿著底面無限分割，將圓柱體轉(zhuǎn)化成長方體;有學生基于“長方體和正方體”的學習經(jīng)驗，認為圓柱體的體積也應該可以用底面積乘高，長方體可以看成是由長方形無限疊加而成，因此圓柱體也可以看成是由圓形無限疊加而成，等等。這樣的平臺，讓學生的“學案”由“師給”走向了“共給”。有了學生的共同研討，數(shù)學學案就更具有針對性、實效性。教師在制定學案、學單、設置任務驅(qū)動時，對學生的已有知識經(jīng)驗、學習策略、認知傾向就有了更深度的把握。同時，學生也在課前的交流中，對下一課的認知更全面、更理性。如基于師生的“共給”，筆者將《圓柱的體積》自主學習任務單設定為：①將圓柱轉(zhuǎn)變?yōu)橐呀?jīng)學習過的形體;②比較圓柱和轉(zhuǎn)化后的形體之間的關(guān)系;③根據(jù)已經(jīng)學習過的形體的體積，推導出圓柱的體積公式。這樣的任務設定，猶如學生自主學習的指南，激發(fā)和提高了學生自主學習的動力。由于學生共同參與了研課、磨課，因而對于這樣的學習單，學生倍感親切。

“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的備課，為實現(xiàn)面向個體需求的學習提供了可能。對于課堂學習中可能會出現(xiàn)的問題，教師有了更精準的把握。由此，數(shù)學教學可以走出“同類化”怪圈，進入到“層次化”“個性化”的數(shù)學學習之中。在這個過程中，學生學有所樂、學有所獲、學有所思。

二、學程設計：從“平面”走向“立體”

“學案”猶如腳手架，為學生的自主學習提供了方向、載體，是一個施工圖、導航儀、方向盤。而“學程設計”，則是學生自主學習的一個過程、一種表征。傳統(tǒng)媒體支持下的數(shù)學學習，更多著眼于“教”的目標，是一種教師主宰下的“他主學習”，而基于“互聯(lián)網(wǎng)+”下的新媒體、新技術(shù)，不僅要求學生“學會”，更多地著眼于學生“會學”“慧學”?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”技術(shù)，鑄就了一種共同在場的學習樣態(tài)。通過網(wǎng)絡連接，學生的學習方式不再是單一、被動地“聽”，而是一種主動地“看”“思”“做”，師生、生生被互聯(lián)網(wǎng)連接在一起，借助手機、平板、觸摸一體機等設備，借助微博、微信、QQ、共享、網(wǎng)站等，學生數(shù)學學習從“平面”轉(zhuǎn)向“立體”。

例如，教學《三角形的內(nèi)角和》（蘇教版小學數(shù)學四年級下冊），傳統(tǒng)媒體支持下的教學往往是讓學生進行測量、對折，從而獲得對三角形的內(nèi)角和的感性認知。在這個活動中，讓學生獲得數(shù)學知識，形成操作技能，積淀數(shù)學基本活動經(jīng)驗，等等。而借助“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)，我們通過“互聯(lián)網(wǎng)+微課”，將教師精心拍攝的“微視頻”上傳班級QQ群、學校數(shù)學年級組的QQ群，讓后進的學生反復學習;通過“互聯(lián)網(wǎng)+智能教育平臺”，比如“一起作業(yè)網(wǎng)”，可以讓學生完成相關(guān)的習題;通過“百度搜索”，學生能夠主動獲得“帕斯卡精妙的三角形內(nèi)角和推理”的詳細過程;借助“互聯(lián)網(wǎng)+作業(yè)幫”，學生能夠輕松地獲得對疑難問題的詳細求解過程。不僅如此，我們還向?qū)W生推介出名師在線，推出國家教育資源公共服務平臺，推介出“小學數(shù)學教學”，讓學生自由選擇一些名師的課進行學習，比如我們讓學生學習了江蘇蘇州市蘇偉老師的“一師一優(yōu)課”——《三角形的內(nèi)角和》。立體化的網(wǎng)絡學習，構(gòu)筑了一個無處不在、無時不在、無人不在的空間。

面對互聯(lián)網(wǎng)大潮，教師不應該靜觀等待，而是應該主動融入、主動運用，助推學生的自主學習。學生不僅可以在班級、在學校，就是在家中，在其他任何地方，都可以展開自主性學習。這樣的自主學習，已經(jīng)不再僅僅局限于自主地實驗、探究，獲得數(shù)學知識，而更多的是著眼于自主獲取學習資料、資源、方法、思想等。這樣的學習不僅僅是“會學”，更是一種“會學”與“慧學”。

三、學業(yè)測評：從“甄別”走向“發(fā)展”

作為對學生學程的一種評價，學業(yè)測評應該說是學生一段學習的終端回應。學業(yè)測評既是一段學習的終結(jié)，又是一段學習的開始。傳統(tǒng)的學業(yè)測評往往是紙筆檢測、評價，測評的主體、方式、內(nèi)容都比較單一，學生處于被動測評狀態(tài)。這樣的測評不能引發(fā)學生的反思，更難以促進學生的主動發(fā)展。運用“互聯(lián)網(wǎng)+評價”，將線上評價與線下評價相結(jié)合，教師評價與學生評價相結(jié)合，讓評價主體多元化、評價的內(nèi)容豐富化、評價的方式多樣化，等等。將過程性測評與結(jié)果性測評相結(jié)合、診斷性測評與形成性測評相結(jié)合、單一性測評與綜合性測評相結(jié)合，等等。評價的全過程、多視角，真正實現(xiàn)了“不是為了甄別，而是為了促進和發(fā)展”的評測本真功能。

例如，教學《公因數(shù)和公倍數(shù)》（蘇教版小學數(shù)學五年級下冊），筆者讓學生借助“一起作業(yè)網(wǎng)”進行自我檢測，對于比較小的兩個數(shù)，許多學生輕松地用“列舉法”和“較大數(shù)翻倍法”“較小數(shù)縮倍法”解決。但是有一些較大的數(shù)、三個數(shù)的最大公因數(shù)和最小公倍數(shù)，有學生出現(xiàn)了障礙、問題。這是因為現(xiàn)行蘇教版教材從“分數(shù)的快速約分和通分”出發(fā)，將原有的用短除法求最大公因數(shù)和最小公倍數(shù)刪除了，代之以“列舉法”“縮倍法”和“翻倍法”，于是筆者在第一節(jié)課中也就沒有提及。但是，“一起作業(yè)網(wǎng)”中卻出現(xiàn)了相應的習題。于是，學生借助互聯(lián)網(wǎng)求解，有學生向微信群求助，還有的學生發(fā)了朋友圈，有的用文字表達，有的用語音說話，有的將習題拍下來形成圖片，等等。這樣的評價已經(jīng)遠遠超出了簡單的測評，而是成為學生再認識、再學習的導火索。學生對“求最大公因數(shù)和最小公倍數(shù)”發(fā)生了濃厚的興趣。教師、學生、家長彼此之間的協(xié)同互動，為筆者第二天對“最大公因數(shù)”和“最小公倍數(shù)”的再教學奠定了堅實的基礎。學業(yè)測評不僅成為對學生學業(yè)掌握的一種手段，更是促進了學生數(shù)學素養(yǎng)的發(fā)展和提升。不僅如此，利用“互聯(lián)網(wǎng)+評價”技術(shù)，還方便筆者實時動態(tài)地查看到學生的作業(yè)完成情況，運用大數(shù)據(jù)軟件，對學生的學業(yè)測評進行有效分析，對學生數(shù)學知識的掌握情況、數(shù)學思維的發(fā)展情況等有所了解，進而有助于改進教學，促進教師的專業(yè)發(fā)展。

“評價不是為了證明，而是為了改進”，評價專家斯坦弗爾比姆的觀點，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代得到了有效的落實。在“互聯(lián)網(wǎng)+測評”中，學生不再是被動地受評，更展開了積極的自評、他評、互評、共評等活動。他們不僅能夠掌握自己已經(jīng)理解了什么，更為重要的是對認識模糊的知識點進行矯正、對自己未知的知識進行查補，評價成為主體間針對知識疑點、難點等的對話交流。

“互聯(lián)網(wǎng)+”是一把雙刃劍，給數(shù)學教學帶來了機遇，也帶來了挑戰(zhàn)。在數(shù)學教學中，教師要引導學生正確運用互聯(lián)網(wǎng)，而不能沉湎于互聯(lián)網(wǎng)。運用“互聯(lián)網(wǎng)+”的技術(shù)，可以突破學校教學的封閉圍墻，拓寬學生數(shù)學學習的資源，豐富學生的數(shù)學學習方式，促進學生的數(shù)學學習由淺表走向深層，由他主走向自主，由外表走向內(nèi)生。只有不斷探索“互聯(lián)網(wǎng)+”下的數(shù)學教學實施策略，才能真正引導學生進行探究、合作、交流性學習，學生的自主數(shù)學學習也才能真正發(fā)生。