喻明
摘? 要:課程統(tǒng)整不僅是一個(gè)有意義的理論課題,更是一個(gè)有價(jià)值的實(shí)踐命題。課程統(tǒng)整要著眼于課程目標(biāo)、基于學(xué)科特質(zhì)、立足于學(xué)生的發(fā)展。只有這樣,課程統(tǒng)整才能更具序列性、立體性和創(chuàng)生性。課程統(tǒng)整創(chuàng)生了一種增值的課程視野。
關(guān)鍵詞:課程統(tǒng)整;課程實(shí)踐;課
“課程統(tǒng)整”是貫穿課程研究領(lǐng)域的一個(gè)重要話題。當(dāng)前,絕大多數(shù)學(xué)校的數(shù)學(xué)教學(xué)是圍繞著國(guó)家課程目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)與資源來(lái)進(jìn)行組織的,有時(shí)因脫離學(xué)生具體學(xué)情,課程指向性不明,適切性不夠。課程要適應(yīng)學(xué)生具體學(xué)情,必須圍繞學(xué)生進(jìn)行課程統(tǒng)整。通過(guò)課程統(tǒng)整,滿足學(xué)生數(shù)學(xué)發(fā)展的共性與個(gè)性需求,促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)精神生命自主、自然和自由的生長(zhǎng)。
一、課程統(tǒng)整的緣起及內(nèi)涵
[現(xiàn)象一] 問(wèn)題的搪塞
學(xué)校一位教師執(zhí)教三年級(jí)下冊(cè)《認(rèn)識(shí)小數(shù)》,由于教材安排的主要內(nèi)容是認(rèn)識(shí)一位小數(shù),盡管學(xué)生也知道一位小數(shù)表示十分之幾,十分之幾就是一位小數(shù),但學(xué)生對(duì)小數(shù)的意義還是缺乏深刻的理解。有學(xué)生在學(xué)習(xí)中提出這樣的問(wèn)題:三點(diǎn)五十元是多少元???小數(shù)是不是就是很小的數(shù)???教師都以“以后研究”進(jìn)行搪塞。
[現(xiàn)象二] 備課的感慨
學(xué)校四年級(jí)組教師進(jìn)行集體備課,有教師對(duì)小單元“簡(jiǎn)單的周期”教學(xué)發(fā)出感慨:“唉,像‘簡(jiǎn)單的周期這樣的內(nèi)容,教參安排兩課時(shí)進(jìn)行教學(xué),真是太緊了。如果按照教參進(jìn)行教學(xué),學(xué)生學(xué)到的只能是皮毛,蜻蜓點(diǎn)水、浮光掠影。這一部分內(nèi)容,有必要對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行適度拓展。”
[現(xiàn)象三] 研究的疑問(wèn)
同辦公室六年級(jí)的一位教師鉆研教材,研究蘇教版六年級(jí)上冊(cè)《分?jǐn)?shù)的四則混合運(yùn)算》,生發(fā)出這樣的疑問(wèn):為什么教材要在“分?jǐn)?shù)乘法”“分?jǐn)?shù)除法”和“分?jǐn)?shù)的四則混合運(yùn)算”這三個(gè)單元之間安插一個(gè)“解決問(wèn)題的策略”???將“分?jǐn)?shù)乘法”“分?jǐn)?shù)除法”和“分?jǐn)?shù)的四則混合運(yùn)算”放置在一起,進(jìn)行整體性教學(xué),效果不是更好嗎?省得在教學(xué)“分?jǐn)?shù)的四則混合運(yùn)算”時(shí)對(duì)前面兩個(gè)單元內(nèi)容“炒冷飯”!
應(yīng)該說(shuō),學(xué)什么?怎樣學(xué)?學(xué)到怎樣的程度?這三個(gè)問(wèn)題經(jīng)常被教師發(fā)問(wèn)。而如果一個(gè)教師能夠經(jīng)常這樣發(fā)問(wèn),則標(biāo)識(shí)著這個(gè)教師具有鮮明課程意識(shí)。不幸的是,許多教師盡管具有課程意識(shí),但卻缺乏課程整合行動(dòng)。課程實(shí)施畏首畏尾,不敢越雷池,不敢打破教材安排的課程形態(tài)。課程實(shí)施呼喚師生攜手逾越既定的課程格局,對(duì)正式課程進(jìn)行課程統(tǒng)整。
正式課程是一個(gè)上位概念,是專家、學(xué)者構(gòu)建、確定的文本課程。這些“文本課程”只有切入學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”,才能發(fā)揮其應(yīng)有功效。從“文本課程”走向“實(shí)踐課程”有一個(gè)過(guò)程,這個(gè)過(guò)程需要師生積極主動(dòng)地參與。如果課程缺乏應(yīng)有的召喚力,不能激發(fā)學(xué)生積極主動(dòng)參與,那么,這樣的文本課程是很難轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)課程的。
事實(shí)上,數(shù)學(xué)課程在實(shí)施中存在著諸多問(wèn)題,如課程目標(biāo)籠統(tǒng)、模糊,課程內(nèi)容零碎、混亂,課程資源單一、狹窄,課程活動(dòng)隨意、重復(fù)等。凡此種種,都召喚著教師對(duì)數(shù)學(xué)課程進(jìn)行創(chuàng)造性加工、系列化重組、集約化設(shè)計(jì),也就是進(jìn)行“課程統(tǒng)整”。
“課程統(tǒng)整”是一個(gè)內(nèi)涵豐富、外延廣泛并且有著多元理解的概念,它有廣義和狹義之分。廣義的課程統(tǒng)整包括知識(shí)統(tǒng)整、經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)整、社會(huì)統(tǒng)整等;狹義的課程統(tǒng)整則專指以教科書(shū)為基礎(chǔ),以學(xué)生具體學(xué)情為依據(jù)、為核心的符合科學(xué)性原理的整體設(shè)計(jì)。
這里,對(duì)課程統(tǒng)整提出三點(diǎn)意見(jiàn),僅供參考。其一,課程統(tǒng)整不是課程內(nèi)容的簡(jiǎn)單刪減或者疊加,而是立足于學(xué)生視角,對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行整體性、系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性的梳理過(guò)程;其二,課程統(tǒng)整也不是建立在“虛無(wú)”基礎(chǔ)上的,不是將原來(lái)課程內(nèi)容推倒另起爐灶,而是立足于學(xué)科視角,對(duì)原有課程內(nèi)容進(jìn)行整合的過(guò)程;其三,課程統(tǒng)整更不只是簡(jiǎn)單地開(kāi)發(fā)校本課程,而是將國(guó)家、地方與校本課程進(jìn)行優(yōu)化融合的過(guò)程。這樣的課程統(tǒng)整,一方面能彰顯數(shù)學(xué)的學(xué)科本質(zhì),另一方面更能體現(xiàn)出兒童特質(zhì)。
二、課程統(tǒng)整的實(shí)踐及探索
“課程統(tǒng)整”不僅是一種技術(shù),更是一種教學(xué)思維方式、認(rèn)知方式和行動(dòng)方式。課程統(tǒng)整要求教師運(yùn)用系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)、
程探索整體、聯(lián)系的眼光觀照數(shù)學(xué)課程目標(biāo)、內(nèi)容、過(guò)程、評(píng)價(jià)等課程要素。課程統(tǒng)整為課程實(shí)施提供了一種新視角,能夠促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)生命自主、自然、自由地生長(zhǎng)。
1. 著眼課程目標(biāo),讓課程內(nèi)容更具序列性。
課程目標(biāo)是課程統(tǒng)整的著眼點(diǎn)。從課程目標(biāo)時(shí)段上看,課程目標(biāo)有學(xué)段課程目標(biāo)、學(xué)期課程目標(biāo)、單元課程目標(biāo)、課時(shí)教學(xué)目標(biāo)等;從課程目標(biāo)內(nèi)容上看,課程目標(biāo)有數(shù)與代數(shù)課程目標(biāo)、圖形與幾何課程目標(biāo)、統(tǒng)計(jì)與概率課程目標(biāo)以及綜合與實(shí)踐活動(dòng)課程目標(biāo)等。著眼于課程目標(biāo),能夠讓課程內(nèi)容更具序列性、生長(zhǎng)性。課程內(nèi)容往前追溯有其生長(zhǎng)點(diǎn),往后發(fā)展有其延伸點(diǎn)。著眼于課程目標(biāo)進(jìn)行課程統(tǒng)整,通常有兩條線可以貫穿其中,一是知識(shí)線,二是思想線。其中,知識(shí)線是明線,思想線是暗線。
以“分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)”教學(xué)為例,蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材將“分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)”分散在三個(gè)學(xué)期,其中三年級(jí)上冊(cè)主要學(xué)習(xí)對(duì)一個(gè)物體進(jìn)行平均分,三年級(jí)下冊(cè)主要學(xué)習(xí)將一些物體組成的整體進(jìn)行平均分,而到了五年級(jí)下冊(cè)則抽象地學(xué)習(xí)將單位“1”進(jìn)行平均分。盡管這樣的教學(xué)分散了難點(diǎn),同時(shí)也依循了學(xué)生認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)的心理特點(diǎn)。但教師在教學(xué)中一定要胸中有全局。比如在學(xué)生將一個(gè)物體平均分,直觀認(rèn)識(shí)幾分之一、幾分之幾時(shí),教師可以適度拓展,為后續(xù)將許多物體作為一個(gè)整體平均分奠定基礎(chǔ)。而在教學(xué)將一個(gè)整體平均分時(shí),教師可以有意識(shí)地將一個(gè)物體、一個(gè)計(jì)量單位和許多物體組成的整體抽象為“1”,為五年級(jí)抽象建構(gòu)分?jǐn)?shù)奠基。只有瞻前顧后、承前啟后,數(shù)學(xué)教學(xué)才能飽滿。在每一學(xué)段教學(xué)中,教師要著眼上一個(gè)學(xué)段和下一個(gè)學(xué)段,啟發(fā)學(xué)生深度思考。比如從“分?jǐn)?shù)的意義”可以理解“分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)”,從“分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)”可以拓展、延伸約分、通分,從通分約分可以拓展延伸至分?jǐn)?shù)的四則混合運(yùn)算。只有對(duì)課程進(jìn)行有意識(shí)地統(tǒng)整,學(xué)生獲得的數(shù)學(xué)知識(shí)才不會(huì)是散落的碎片,才能成為一個(gè)有機(jī)的生命體。
著眼于課程目標(biāo)對(duì)數(shù)學(xué)課程進(jìn)行統(tǒng)整,要有跨度、有層次、有彈性,體現(xiàn)出對(duì)接原則,對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行富有全局性的整體通盤(pán)謀劃。為此,將不同課時(shí)、不同單元、不同學(xué)段的內(nèi)容打通,進(jìn)行跨課時(shí)、跨單元、跨學(xué)期、跨學(xué)段的整合、重組、加工。
2. 基于學(xué)科特質(zhì),讓課程內(nèi)容更具立體性。
數(shù)學(xué)是一個(gè)立體性的知識(shí)結(jié)構(gòu)。基于數(shù)學(xué)的學(xué)科特質(zhì),教師需要將教學(xué)視野,學(xué)生需要將學(xué)習(xí)視野拓展到更寬、更深、更大處,讓數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)成鏈條、鏈接成塊、結(jié)構(gòu)成體?;跀?shù)學(xué)本體,教學(xué)中,教師要打破教材壁壘,軟化教材邊界,以數(shù)學(xué)知識(shí)本身為組織方式對(duì)不同版本教材進(jìn)行整合、調(diào)補(bǔ),對(duì)不同版本的同一數(shù)學(xué)知識(shí)內(nèi)容比照、匹配、聯(lián)系、歸納,從而讓數(shù)學(xué)課程內(nèi)容更具立體性。在教學(xué)設(shè)計(jì)中,要結(jié)合不同版本的教材特色,如蘇教版教材的嚴(yán)謹(jǐn)性,青島五四版教材的兒童性,北師大版教材的主題性,浙教版教材的思維性,等等。
比如山東青島六三制教材中的“圖案美——平移、旋轉(zhuǎn)和軸對(duì)稱”內(nèi)容安排在五年級(jí)上冊(cè)第二單元,而第五單元的“生活中的多邊形——多邊形的面積”以及五年級(jí)下冊(cè)的“走進(jìn)軍營(yíng)——方向和位置”等知識(shí)就以這部分內(nèi)容為基礎(chǔ)。再如,在蘇教版教材中“平移、旋轉(zhuǎn)和軸對(duì)稱”內(nèi)容安排在四年級(jí)下冊(cè)第一單元,而第八單元安排的“確定位置”(用數(shù)對(duì)),五年級(jí)上冊(cè)第二單元安排的“多邊形的面積”,六年級(jí)下冊(cè)的“確定位置”(用方向和距離)等知識(shí)同樣以這部分內(nèi)容為基礎(chǔ)。其他版本的教材安排基本上都遵循著這樣的邏輯順序。可見(jiàn),“平移、旋轉(zhuǎn)和軸對(duì)稱”這一部分內(nèi)容,對(duì)于圖形與位置、圖形的面積推導(dǎo)等內(nèi)容具有極其重要的意義和價(jià)值。教師只有通讀不同版本的教材,才能明晰這一部分?jǐn)?shù)學(xué)知識(shí)點(diǎn)在整體數(shù)學(xué)知識(shí)中的位置。對(duì)于這部分內(nèi)容,我梳理出這樣的立體性知識(shí)結(jié)構(gòu):主題——圖形的運(yùn)動(dòng)(平移、旋轉(zhuǎn)和軸對(duì)稱);目的——體會(huì)平移的本質(zhì),關(guān)注平移的方向、距離;體會(huì)旋轉(zhuǎn)的本質(zhì),關(guān)注旋轉(zhuǎn)的中心、方向和角度;體會(huì)軸對(duì)稱運(yùn)動(dòng),關(guān)注對(duì)稱點(diǎn)、對(duì)稱軸;結(jié)構(gòu)——圖形的認(rèn)識(shí)、運(yùn)動(dòng)、位置和觀察物體;核心聯(lián)系——三種運(yùn)動(dòng)方式的聯(lián)系與區(qū)別、三種運(yùn)動(dòng)方式的變換關(guān)系、三種運(yùn)動(dòng)方式的整合。
數(shù)學(xué)對(duì)師生而言意味著什么?是一課蔥郁的大樹(shù)還是一片茂密的森林?在數(shù)學(xué)教學(xué)中,我們既需要“見(jiàn)樹(shù)”,更需要“見(jiàn)林”。對(duì)于數(shù)學(xué)課程,我們需要跳出教材的束縛,跳出知識(shí)分門別類(如代數(shù)、幾何、統(tǒng)計(jì)等)的束縛,跳出學(xué)段的束縛。只有基于數(shù)學(xué)本身,才能讓數(shù)學(xué)課程更具立體性、結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性。
3. 立足學(xué)生發(fā)展,讓課程內(nèi)容更具創(chuàng)生性。
傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教學(xué),往往關(guān)注教師教什么、怎么教。而數(shù)學(xué)課程統(tǒng)整更為關(guān)注的是學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)到什么程度以及為什么要學(xué)?立足學(xué)生的發(fā)展,教師不僅可以對(duì)課程進(jìn)行整合,而且可以根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需要,構(gòu)建數(shù)學(xué)課程。可以根據(jù)教材的發(fā)展變化,可以借鑒不同版本的教材內(nèi)容,可以自主地進(jìn)行創(chuàng)生。
比如,原來(lái)蘇教版教材有這樣一些內(nèi)容《解決問(wèn)題的策略——倒推》《找規(guī)律——圖形覆蓋的規(guī)律》等,新編的蘇教版教材已經(jīng)不見(jiàn)了蹤影。但筆者在教學(xué)中,覺(jué)得這樣的內(nèi)容對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)提升具有十分重要的作用。尤其是“倒推”的思想,在圖形面積原始公式與變形公式之間的轉(zhuǎn)化,在數(shù)學(xué)問(wèn)題解決過(guò)程中經(jīng)常要用到。所以在教學(xué)中教師有必要對(duì)這樣的課程內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)生。再比如,人教版教材中有許多教學(xué)內(nèi)容蘇教版教材中沒(méi)有安排,比如“數(shù)學(xué)廣角——優(yōu)化”“數(shù)學(xué)廣角——找次品”“數(shù)學(xué)廣角——鴿巢問(wèn)題”等極有價(jià)值的問(wèn)題,教學(xué)中教師可以進(jìn)行內(nèi)容創(chuàng)生。課程創(chuàng)生,旨在激發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣,提升學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)力,發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。
課程統(tǒng)整以增進(jìn)學(xué)生問(wèn)題解決能力為導(dǎo)向,立足于學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展,對(duì)數(shù)學(xué)課程進(jìn)行創(chuàng)生優(yōu)化。只有當(dāng)學(xué)生擁有了自覺(jué)的數(shù)學(xué)思想、方法,學(xué)生在問(wèn)題解決過(guò)程中才能左右逢源、游刃有余。學(xué)生才能更加深刻地理解相關(guān)的數(shù)學(xué)知識(shí),學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)潛能才能得到有效的發(fā)掘。
課程研究無(wú)止境,課程統(tǒng)整有境界。數(shù)學(xué)課程統(tǒng)整不只是一個(gè)深刻的理論課題,更是一個(gè)有價(jià)值、有意義的實(shí)踐命題,它是教師教學(xué)的一種價(jià)值追求,給教師的數(shù)學(xué)教學(xué)帶來(lái)了一片生機(jī)。從復(fù)雜走向簡(jiǎn)單,從零散走向整體,從實(shí)踐走向優(yōu)化,是小學(xué)數(shù)學(xué)課程統(tǒng)整的方向。只有通過(guò)課程統(tǒng)整,課程才不會(huì)窄化、教學(xué)才不會(huì)固化、學(xué)習(xí)才不會(huì)矮化、學(xué)生才不會(huì)物化。課程統(tǒng)整,創(chuàng)生了一種增值的課程視野。