丁妍

摘要：歷史課外知識是歷史課堂的有機組成部分，教師要適時拓展歷史課堂，適時適量適度引入課外知識，在課堂的疑惑生成時、歷史價值共鳴處等巧妙引入歷史知識，實現(xiàn)課內(nèi)課外相結(jié)合，培養(yǎng)并發(fā)展高中學生的歷史學科素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：高中歷史；課外知識；課堂教學

一、引言

陶行知說過：“生活即教育，社會即學校?！痹诖死砟钕?，他提出了“教、學、做”合一的理念。歷史學科的教學不僅是為了掌握教科書上的知識，而是為了培養(yǎng)“大寫的人”，所以，高中歷史老師應(yīng)做到心中時時有學生，事事有學生，并不時將眼光投向社會、國際和課外歷史典籍，讓學生既能學到課堂里的“主餐”，又能品嘗到老師特地給學生的“加餐”，從而成為一個富有歷史素養(yǎng)，持有歷史情懷的時代新人。

當下，很多歷史老師也嘗試著將課外知識引入課堂，通過打通課內(nèi)和課外歷史知識的通道，為學生營造學習歷史、涵蓋歷史素養(yǎng)的大舞臺，但由于急功近利等諸多原因，教師急于將正確答案和盤托出，并任意拔高學生的接受能力，而對于學生的學情、前認知等掌握不恰當、不準確，學生往往被迫繞過了對史實的充分理解和感悟，只是死記一些歷史定論和歷史符號，這對提升學生的自主分析能力，培養(yǎng)學生的唯物主義歷史觀有害無益。其實，要想讓學生真正走進歷史，就要讓學生在課堂內(nèi)、課堂外與歷史充分接觸，既能學習課內(nèi)知識，又能從課外知識中得到歷史知識的佐證材料，將歷史學活、學通，這樣才能真正培養(yǎng)學生的歷史學科核心素養(yǎng)。

歷史學科是一門科學，毫無疑問。首先，歷史教學必須保證其價值的正確性和導向性，歷史結(jié)論必須經(jīng)得起推敲和時間的驗證。因此，歷史老師必須以實事求是的態(tài)度來面對歷史，盡量還原歷史原貌，帶領(lǐng)學生進入歷史現(xiàn)場，感受歷史人物和歷史事件的原汁原味，為學生形成正確的歷史觀和學科觀打下堅實的基礎(chǔ)。在浩如煙海的歷史卷宗中，高中歷史教師需要有一雙專業(yè)的眼光，以超強的專業(yè)水準、專業(yè)能力和專業(yè)思維將歷史課堂知識和課外知識有機結(jié)合起來。黃仁宇曾提出“大歷史”觀的概念，他認為“敘事不妨細致，但是結(jié)論卻要看遠不顧近”，要理解歷史的細枝末節(jié)，教師要不時站在高處，俯瞰歷史的經(jīng)緯，深入洞察歷史的脈絡(luò)，因此，教師要學會對教材進行二次開放，在講解歷史時游刃有余，為課堂所用，為學生所用，做到旁征博引、深入淺出，為學生正確感悟歷史、理解歷史、形成歷史觀點，培養(yǎng)歷史認同感發(fā)揮墊腳之石的作用。

二、補充課外歷史知識的幾個關(guān)鍵點

（一）在疑惑生成時引入課外知識

問題是課堂的核心，是思維的心臟。學生正是在生成問題、辨析問題和尋找答案的過程中開展歷史學習的。問題的多維價值有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，但這需要教師提供適切的、多維的養(yǎng)分，讓學生有足夠的感性材料來分析和透視歷史問題內(nèi)的價值?？鬃诱f過：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！笨梢?，只有學生在課堂上對一個個具體的歷史“微問題”產(chǎn)生疑惑、生成自我的見解時，教師才能巧妙地引入課外知識。比如，《天津條約》里規(guī)定，外國公使有權(quán)利進駐北京，而在《辛丑條約》里卻有這樣的規(guī)定描述：“北京東交民巷設(shè)立‘使館界，界內(nèi)不許中國人居住，各國駐兵保護?！币斫膺@里的規(guī)定的不同，需要學生對諸如“公使”“使館界”的概念有所厘清，如果對這些近代的外交新名詞一知半解或全然不知，則很難形成理性的歷史認識，此時，教師可順水推舟地引入課外知識——近代外交機構(gòu)的發(fā)展。

（二）在培養(yǎng)歷史價值觀中補充課外知識

2014年3月教育部發(fā)布了《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，里面明確提出了立德樹人的教育目標，毫無疑問，歷史學科對于學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀至關(guān)重要，即將頒發(fā)的課程標準將把培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)放在重要地垃。那么，對于高中歷史學科來說，教師應(yīng)在培養(yǎng)學生歷史情感和歷史態(tài)度上發(fā)揮引領(lǐng)和示范作用，為此，教師要樹立“立足于課本，又高于課本”的理念，拓展歷史課堂，讓歷史從課內(nèi)延伸到課外，從歷史教科書延伸到歷史典籍，從正史延伸到“非正史”，讓學生通過比較、對照、參閱、印證等方式深化對歷史事件的理解和歷史人物的評價。只有全方位、多維度、立體化地學習歷史，讓歷史人物在“具體而微”的環(huán)境中站立起來，才能真正培養(yǎng)學生的歷史情懷，將真善美的種子播在學生的心中。相比課內(nèi)歷史知識，課外知識較為碎片化、個性化、特征化，盡管沒有形成體系，但課外歷史知識更加側(cè)重對個體生命的彰顯，更加關(guān)注歷史現(xiàn)場中人物的命運，更能貼近人們的心靈，往往能激發(fā)學生的同情心和同理心。學生借力課外歷史知識的學習，能從生命和歷史的雙重角度去理解和審視歷史，從而培養(yǎng)自己對歷史發(fā)展方向的深度認同，這對正處于價值觀形成期的高中生來說，意義非同小可。

例如，我們常說“人民創(chuàng)造歷史”，我們常提到一些引以為豪的民族英雄，那我們在提供歷史史料時，就要注意史料和學生已經(jīng)形成的正確的價值觀相融合、相兼容，讓學生深入并理性地思考歷史。

（三）在其他史觀的比照中參閱課外知識

馮一下教授在《試論唯物史觀與“新史觀”的關(guān)系》中說“歷史是多維的、立體的、復雜的。我們應(yīng)借鑒‘新史觀的視角，從不同的亦即更多的角度去認識歷史。如借鑒文明史觀；借鑒社會史觀的角度；借鑒生態(tài)‘環(huán)境史觀的視角。多樣化的視角會使我們的視野更寬、更廣、更全面”?？梢姡咧袣v史教師要盡可能地讓學生從多維角度來考量歷史的演變，得出更加全面、公正和理性的認識。再如李鴻章，史學界對他的評價也是貶褒不一，既有“弱國的外交強手”“經(jīng)濟天才”等美譽，也有“權(quán)傾一時，謗滿天下”的“微辭”，因此，教師要引導學生多看課外歷史書，多從課外相關(guān)渠道了解李鴻章的相關(guān)評價，從而形成自己的個性化歷史見解，并在深入的學習過程中形成歷史唯物主義價值取向。

（四）在加強思維能力處增補課外知識

歷史是富有思維的一門學科，而不是一門死記硬背的“典籍”，因此，高中歷史教師要激發(fā)學生思維，創(chuàng)造性講解歷史，并讓學生在辯論、演示、角色扮演和模擬情境中培養(yǎng)學生的發(fā)散思維和邏輯思維能力，幫助學生涵育歷史學科素養(yǎng)。尤其是在特定的歷史背景和歷史情境下，如何看待、評價歷史上的重大歷史事件，比如針對康有為發(fā)表《孔子改制考》，教師可布置學生開展課外知識調(diào)查，讓學生走進圖書館，走進網(wǎng)絡(luò)，取得“第一手資料”，最終回答“是妥協(xié)還是策略”的價值取向問題。這種方式，既有利于對學生進行歷史學法指導，也培養(yǎng)了學生實事求是的態(tài)度，為學生自主學習提供了良好的契機。endprint

三、補充課外知識要把握“度”

（一）內(nèi)容上要有價值尺“度”

課外知識是課內(nèi)知識的補充和延伸，但補充什么樣的課外知識？怎樣補充課外知識？這些都需要教師掌握一個“度”，做到心中有桿秤。教師心中要有歷史學科的價值導向和價值尺度，不是所有相關(guān)的課外知識都可以用“拿來主義”，更不是借以課外知識或所謂的“野史”為某歷史人物或事件“翻案”。盲目補充只是嘩眾取寵，制造一些課堂“噱頭”，這不利于學生歷史觀的形成和價值觀的形塑。比如今天突然提出“林則徐不是民族英雄”，明天又說“其實汪精衛(wèi)是個大好人”，這樣的八卦觀點，在歷史上是不可取的。尤其對于高中生來說，他們的價值觀正處于可塑期和成長期，教師要在學生的心中播灑積極向上的種子，為學生健康成長以及和諧發(fā)展發(fā)揮正能量。因此，教師要站在歷史唯物主義的高度，培養(yǎng)學生“辨事實、講道理、深分析”的能力，讓學生在學、思、悟、行中領(lǐng)悟歷史學科的內(nèi)核，形成有利于學生終身發(fā)展的學科素養(yǎng)。

（二）數(shù)量上要有適用之“度”

很多老師指導學習看課外歷史書，掌握更多的歷史知識，這本身是件好事，但沒有給學生精準的書籍目錄，學生只能在浩如煙海的歷史課外書里隨意馳騁，這不利于高效歷史課堂的構(gòu)建，也不切學生的學習實際。無論是教師有選擇地講解課外知識，還是讓學生有選擇地看課外歷史書籍，其宗旨都是指向?qū)W生的發(fā)展和素養(yǎng)的提升，而不是將學生培養(yǎng)成一個個小“歷史學家”，美國心理學家布盧姆說過：“學習的最大動力，是對學習材料的興趣?！泵绹麣v史學家愛德華·錢寧 （1856-1931），說到自己寫書是為“喚起學生對歷史的熱愛，而不是死記大量軼事”。因此，高中歷史教師要堅持實事求是的原則，對課外歷史知識進行精編精選，做到對學生適用，激發(fā)學生興趣，從而不斷培養(yǎng)學生對歷史的熱愛，學生在長時間的課外歷史閱讀中，更深入地了解了歷史發(fā)展的進程，培植了尊重生命、熱愛祖國和珍惜當下的歷史情懷。

參考文獻：

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編輯/王君梅endprint