曹殿軍

摘要：在現(xiàn)實的教學中，教師往往將課堂當做“表演的舞臺”、“對學生進行訓練的場所”以及“傳授知識的場所”，結果使課堂教學教條化、單一化、靜態(tài)化。而探究性教學模式改變了這種方式，使學生對學科的內容體系和思想方法、現(xiàn)狀和前沿在整體上得以全面了解，從而培養(yǎng)和提高學生的科學素養(yǎng)。

關鍵詞：探究式教學；傳統(tǒng)；教學模式

在物理課堂上，教學過程通常是從溫故到導入，從講解新知識到鞏固練習，整節(jié)課都是這樣的表演。課堂教學完全處于教師“給”與學生“收”的單調局面。時間一長，學生就養(yǎng)成了“知識等老師教，思路由老師引，方法仿老師做”的習慣，形成了依賴心理，缺乏自信和獨立意識，失去了本來的創(chuàng)新精神。

探究式教學模式作為一種全新的教學理念、方法，通過突破因傳統(tǒng)教學對學生的主動性和創(chuàng)造性的制約，它通過創(chuàng)設一種類似科學研究的情境或途徑，讓學生經歷最基本的科學實踐，學生須以探究的思維方式研究它，才能感悟適應產生的原因和發(fā)展過程，才能形成、獲得，并轉變成科學的概念。我在課堂教學過程中對探究式教學嘗試了多種模式，也取得了較好的效果。

一、 開放型探究教學模式

已有的教學研究所積累的證據表明：學習的探究不是科學探究本身，其須與科學探究相對應，否則就會失去探究的基本規(guī)范，因而更談不上探究性學習。所以，以學生為主的開放型探究性教學模式包括五個特征：①學生根據老師提出的問題展開探究相對應的探究活動；②學生通過自身的努力取得能夠幫助他們解釋與評價的證據，且這些證據具有科學性；③學生能夠從以上證據中提煉出合理的解釋；④學生通過與其他同學形成的解釋，特別是一些能夠體現(xiàn)出科學性理解的解釋，來評價他們自己的解釋；⑤學生相互之間交流探究過程中的結果。

例：在“探究宇宙和自然”的探究教學設計中，我設計從人類所生活的地球，向太陽系、銀河系以及茫茫宇宙擴展，向學生拓展示出宇宙的結構，并通過阿基米德探究自然的過程、我國歷史上的人物和事件的整合和滲透，進一步展示了人類探索自然的過程。教師的教學重點除了要讓學生拓展知識與了解探索宇宙的過程之外，還進一步培養(yǎng)學生科學精神和科學態(tài)度，從教學要求來看已經涵蓋了課程標準中的要求。另外教師以物理問題為臺階，設計了交流研討和文獻探討等合作學習方式，培養(yǎng)了學生對外來信息的收集、加工能力，對物理規(guī)律的分析探究能力，以及在物理探究過程中的合作精神。

物理規(guī)律、物理概念是初中物理教學過程中最重要和基本的內容，也是培養(yǎng)學生的科學研究方法、科學思維能力以及科學批判精神的外部載體。學生須通過感悟知識產生的原因和發(fā)展過程，才能夠使探究的基礎更加鞏固。

二、 指導型探究教學模式

平時一些同行總是說：探究性教學模式難于控制和管理，而且認為不是對所有的學生都有效，甚至于認為不如將規(guī)律或公式直接給予學生更為簡單。實際上，我們應當認識到：直接講授可以最迅速的將重要事實、概念和相關思路呈現(xiàn)給學生，然而，在這種情境下所獲取的知識半衰期最短，最容易被遺忘。而指導型探究教學模式旨在將探究性教學模式和傳統(tǒng)型教學模式進行整合，它可以很好的用于建立某些特定的概念。

例：在學習“牛頓第一定律”時，因為這個定律是經過高度概括并以十分精練的語言表達出來的，如此現(xiàn)成的概念不僅容易讓學生誤認為物理概念和規(guī)律的得出輕而易舉，還使學生失去了觀察、研究問題的興趣，所以在探究后，我指導學生用多維發(fā)散法，從多個角度對定律提出一些問題，加深對定律的理解。驗證牛頓第一定律的實驗目的是什么？牛頓第一定律的內容是什么？研究牛頓第一定律主要用了什么方法？它適用的條件是什么？通過這些問題來指導學生的研究過程，從而讓學生了解定律的產生與發(fā)展過程。

這個探究過程如果完全交給學生去做，學生在教材的指引下應該能夠完全自主的完成實驗探究的過程，教師在這個時候應該更多的幫助學生在實驗探究的過程中消除無關變量的影響，如果教師花費較多的時間來對學生進行方法指導，則探究的效果大打折扣。

三、 循環(huán)型探究教學模式

循環(huán)型探究教學模式從物理思想上進一步體現(xiàn)了探究的本質問題，從形成條件來看，它包括如下幾個因素：①圍繞已確定的研究課題，老師引導學生提出進一步的初始問題；②在初始問題的探究過程中，又有了能將探究一步步引向深處的其他問題；③教師要考慮如何站在超前于學生的問題角度上，通過進一步的問題導向來引導探究的持續(xù)進行，而不是直接告訴學生探究結論是什么；④教師能對于學生在探究過程中的表現(xiàn)，做出恰如其分的、準確的評價。在整個過程中，教師負責傳授核心的物理知識，學生通過對問題的進一步理解推動探究活動的后續(xù)進行，循環(huán)型探究教學模式除了能幫助學生形成系統(tǒng)的概念體系，還能夠培養(yǎng)學生的思維發(fā)展，其順序一般描述為探究、發(fā)現(xiàn)和發(fā)明。

例：在講解串聯(lián)電路的特點時，就其中的物理概念可引導學生設置如下的問題：亮度可調的臺燈的亮度（或收音機音量的大?。┡c什么因素有關？改變電流的大小與什么因素有關？改變電阻有哪些方法？我們學過的什么儀器可以測量電流的大小？滑動變阻器如何連接在電路中？滑動變阻器串聯(lián)到電路中時，各部分電路中的電壓、電流的關系是怎樣的？最后教師從生活中的現(xiàn)象入手，引導學生大膽猜想，對前面所提出的問題有計劃有步驟的進行實驗探究。具體是教師創(chuàng)設一系列問題，學生對問題有了初步的認識后就開始活動，最后得出結論，得出串聯(lián)電路的電流和電壓特點。

本節(jié)探究的難點在于引導學生去認識串聯(lián)電路的電流和電壓特點與導體的電阻之間的關系，這給學生的思維提供了自由展示的機會，最初學生會有一些漫無邊際的想法，教師在其中很好的發(fā)揮組織者和引導者的作用，對在實驗中所發(fā)現(xiàn)的問題，及時進行分類匯總，從而進一步發(fā)現(xiàn)在探究過程中組與組之間的差距，讓結論在學生的一次次的活動中自然而然的出現(xiàn)。

以上三種探究性教學模式的劃分標準主要來自于教師對學生在探究過程中參與學生實驗過程的程度，在平時的教學過程中，具體用哪種方法并不是一成不變的。其實只要教師樹立教服務于學的理念，按照學生的探究過程來設計教學，使學生通過學習，真正從研究中學會學習、學會探究。

參考文獻：

[1] 李遠蓉，鄧磊.物理探究式教學設計與案例分析，高等教育出版社，2004.

[2] 廖伯琴.中學物理課程改革的目標與實施.高等教育出版社，2004.endprint