馬宏瑞

摘要：在互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)普遍運(yùn)用于課堂教學(xué)，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教師通過(guò)網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行教學(xué)任務(wù)組織，而學(xué)生依據(jù)網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行自主知識(shí)構(gòu)建，傳統(tǒng)師生關(guān)系受到挑戰(zhàn)。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下師生關(guān)系的變化表現(xiàn)為限制因子弱化下師生地位的平等化、座位編排效應(yīng)下教師管理的靈活化以及耐度定律下教師職能的優(yōu)適化。因此，進(jìn)一步建設(shè)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下生態(tài)型的師生關(guān)系需要現(xiàn)實(shí)生態(tài)環(huán)境的建設(shè)和網(wǎng)絡(luò)生態(tài)環(huán)境的規(guī)范，從師生“主體性”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸黧w間性”的共存。

關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)環(huán)境；師生關(guān)系；生態(tài)

中圖分類號(hào)：G713 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094-（2017）10C-0052-05

師生關(guān)系究竟應(yīng)該是怎樣的？這個(gè)問(wèn)題在歷史上被中西方的學(xué)者探討了無(wú)數(shù)次，學(xué)者各執(zhí)一詞，即使到今天也沒(méi)能找到一個(gè)完美的答案。但無(wú)論是秉持哪一種觀點(diǎn)的學(xué)者，似乎都不反對(duì)和諧的師生關(guān)系可以促進(jìn)學(xué)生各方面的進(jìn)步和發(fā)展，[1]所以如今對(duì)于師生關(guān)系的理論研究大多都傾向于“平等”、“和諧”的建構(gòu)。但是師生關(guān)系怎樣才能做到真正的“平等”與“和諧”，似乎也沒(méi)有人可以給出定論。生態(tài)學(xué)的內(nèi)涵最早是由海克爾在1866年提出的，主要研究生物及其所在環(huán)境的相互關(guān)系。到了20世紀(jì)70年代，教育生態(tài)學(xué)作為一門新型的邊緣學(xué)科開(kāi)始興起，研究者開(kāi)始普遍運(yùn)用生態(tài)學(xué)的原理和方法來(lái)研究教育類的問(wèn)題。生態(tài)學(xué)作為研究生物與生物、生物與環(huán)境之間關(guān)系的學(xué)科，為構(gòu)建和諧、可持續(xù)的生物環(huán)境做了科學(xué)的指導(dǎo)。因此，通過(guò)生態(tài)學(xué)的視角對(duì)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的師生關(guān)系進(jìn)行探索，有助于我們從多維度的視角審視“平等”、“和諧”的師生關(guān)系。

一、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下師生關(guān)系的嬗變

由于互聯(lián)網(wǎng)的廣泛運(yùn)用，信息得以在網(wǎng)絡(luò)中被廣泛共享。由于網(wǎng)絡(luò)具有低成本、大容量、快傳輸?shù)奶攸c(diǎn)，網(wǎng)絡(luò)成為在活字印刷術(shù)之后又一次對(duì)知識(shí)的傳播起到革新作用的發(fā)明。如今的網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)無(wú)處不在，加上云知識(shí)庫(kù)與數(shù)據(jù)庫(kù)的建立，進(jìn)一步促進(jìn)了課堂教學(xué)方式的革新。在運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)的基礎(chǔ)上，由教師講授、學(xué)生記錄的傳統(tǒng)教學(xué)方式逐漸過(guò)渡為教師先行組織學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在搜尋網(wǎng)絡(luò)資源完成任務(wù)的過(guò)程中，自主地進(jìn)行知識(shí)構(gòu)建。當(dāng)傳統(tǒng)課堂環(huán)境逐漸變成網(wǎng)絡(luò)課堂環(huán)境的時(shí)候，課堂內(nèi)的師生關(guān)系也逐漸開(kāi)始產(chǎn)生變化。

（一）限制因子弱化下師生地位的平等化

1840年，李比希發(fā)現(xiàn)在其他因素不變的情況下，對(duì)作物進(jìn)行某些微量元素的增加會(huì)明顯導(dǎo)致作物增產(chǎn)，因此某些微量元素成為了作物增產(chǎn)的限制因子。在教育生態(tài)環(huán)境中，能量流與信息流總是最主要的限制因子。[2]在中國(guó)古代，平民很難學(xué)習(xí)到文化知識(shí)，“學(xué)在官府”成為當(dāng)時(shí)知識(shí)教學(xué)的主要方式；私學(xué)產(chǎn)生后，通常是由有文化知識(shí)的人進(jìn)行講授，學(xué)生識(shí)記來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，所以課堂教學(xué)更偏向于師徒制的“口傳心授”。在這種情況下，由于信息傳播的渠道單一，知識(shí)被壟斷，學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)量極大地取決于教師傳授的知識(shí)量，知識(shí)量成為學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的限制因子。由于信息擁有量的不對(duì)稱性，教師對(duì)教授的知識(shí)擁有絕對(duì)的解釋權(quán)，因此教師所扮演的角色通常是權(quán)威型的，師生關(guān)系呈現(xiàn)“一日為師，終身為父”的狀態(tài)。

知識(shí)的傳播就是信息的傳播，由于社會(huì)環(huán)境的變化和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)的出現(xiàn)正如活字印刷術(shù)一樣革新了信息傳播的速度，網(wǎng)絡(luò)打破了課堂中教師在知識(shí)傳播中的壟斷地位。由于網(wǎng)絡(luò)本身是具有開(kāi)放性、間接性與廣泛性的，[3]它一方面通過(guò)教育內(nèi)環(huán)境，例如課堂教學(xué)來(lái)影響教育生態(tài)；一方面也可以通過(guò)教育外環(huán)境，例如社會(huì)環(huán)境、家庭環(huán)境來(lái)影響教育生態(tài)。無(wú)論在課堂上還是在課外，學(xué)生都可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)輕易地獲取大量的文化知識(shí)，知識(shí)量作為影響學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的限制因子的作用在不斷削弱。在信息流充足的情況下，學(xué)生可以對(duì)教師課堂上講授知識(shí)的準(zhǔn)確性提出質(zhì)疑，教師不再擁有對(duì)知識(shí)的絕對(duì)解釋權(quán)。正如馬丁·路德的宗教改革那樣，當(dāng)任何人都可以對(duì)知識(shí)擁有解釋權(quán)的時(shí)候，教皇的角色便不再權(quán)威。如果教師依舊按照原來(lái)的角色來(lái)處理師生關(guān)系，就只會(huì)引起學(xué)生的厭惡而不是敬畏。此時(shí)的師生關(guān)系就應(yīng)該相應(yīng)地產(chǎn)生變化，教師理應(yīng)從“神壇”上走下，從“父權(quán)”的角色轉(zhuǎn)變?yōu)椤巴椤钡慕巧?。教師?yīng)該給學(xué)生樹(shù)立榜樣，不斷地學(xué)習(xí)求知，讓學(xué)生從敬畏教師本人變成敬畏知識(shí)本身，體現(xiàn)出教師與學(xué)生在教育面前的真正平等。

（二）座位編排效應(yīng)下教師管理的靈活化

在課堂生態(tài)環(huán)境中，教室的設(shè)計(jì)和座位的編排在很大程度上能夠影響教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間的關(guān)系。教室布置中的重要一環(huán)就是要對(duì)學(xué)生的座位進(jìn)行編排，而座位編排的結(jié)果同時(shí)也就代表了學(xué)生在教室中所在的生態(tài)位，從師生方位、空間距離等方面對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)、行為以及課堂中的交往都有著重要的影響。[4]作為班級(jí)授課制的產(chǎn)物，我國(guó)傳統(tǒng)的課堂座位編排形式幾乎全是行列式。行列式的基本特點(diǎn)就是把學(xué)生按行分組，將學(xué)生的座位排成直行。這樣的座位排列方式可以盡可能地節(jié)約本就有限的教室空間，使更多的學(xué)生可以被容納到課堂中去，很適合應(yīng)對(duì)人均受教育空間較為不足的問(wèn)題。通常來(lái)說(shuō)，教室座位的編排方式在一定程度上是教學(xué)思想的體現(xiàn)，所以不同的座位編排方式呈現(xiàn)著各自獨(dú)特的特點(diǎn)。行列型的座位編排將教師位于教室的最前列，學(xué)生的目光點(diǎn)集中在教師身上，教師成為中心，預(yù)示著教師作為主體向?qū)W生們傳輸知識(shí)；相比于行列型的座位，圓桌型的座位編排將教師位于中間，每個(gè)小組較為均衡地得到分配，能夠更加激發(fā)學(xué)生自由思考和討論的能力，更具有學(xué)生主體的意味。總的來(lái)說(shuō)，行列型的座位編排更適合班級(jí)授課、演示、測(cè)驗(yàn)；而圓桌型的座位編排更適合于活動(dòng)和討論。惠爾多對(duì)行列型的座位排列做了研究，認(rèn)為在行列型的座位排列下，學(xué)生上課的專心程度要比圓桌型座位排列高約15%，[5]但不同氣質(zhì)類型的學(xué)生可能喜歡不同類型的座位安排。此外，由于行列型的座位編排造成了學(xué)生生態(tài)位的差異，極易造成“前排居中作用”，即坐在前排和中間列的學(xué)生通常會(huì)更加積極地和教師進(jìn)行雙向交流，而坐在兩側(cè)和后排的學(xué)生較少地對(duì)教師的行為作出反饋。長(zhǎng)此以往，即使是在同一個(gè)課堂環(huán)境中，不同位置的學(xué)生與教師的關(guān)系也會(huì)出現(xiàn)差異。桑德斯發(fā)現(xiàn)，在通常情況下，一個(gè)教室一旦布置成型，通常會(huì)保持很久不易改變。極少有學(xué)校愿意將教室座位在行列型和圓桌型之間頻繁地編排，即使有的學(xué)校經(jīng)常會(huì)通過(guò)換組的形式來(lái)抑制“前排居中作用”，但效果并不理想，因?yàn)榍昂笞坏陌才磐ǔＪ前凑諏W(xué)生身高分配的，并不方便調(diào)整。endprint

傳統(tǒng)課堂中無(wú)法克服的困難在網(wǎng)絡(luò)課堂環(huán)境中卻可以很好地得到解決。由于網(wǎng)絡(luò)具有開(kāi)放性和虛擬性，學(xué)生在課堂中運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)同時(shí)處于物理環(huán)境和虛擬環(huán)境兩大環(huán)境中。物理環(huán)境即為傳統(tǒng)的教室環(huán)境，虛擬環(huán)境則是在學(xué)生運(yùn)用計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)完成教學(xué)任務(wù)時(shí)所處的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，學(xué)生和教師都是以網(wǎng)絡(luò)虛擬賬號(hào)的形式而存在的，相比于嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膫鹘y(tǒng)課堂，網(wǎng)絡(luò)課堂的結(jié)構(gòu)更加的松散和自由。由于網(wǎng)絡(luò)課堂環(huán)境的存在，教師可以通過(guò)物理環(huán)境來(lái)更好地對(duì)學(xué)生進(jìn)行管理和個(gè)別指導(dǎo)，而在網(wǎng)絡(luò)課堂環(huán)境中進(jìn)行任務(wù)教學(xué)。由于網(wǎng)絡(luò)課堂環(huán)境取消了座位編排的空間限制，學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)課堂中的生態(tài)位是相等的，因此教師對(duì)每個(gè)學(xué)生的距離都是相等的，教師也可以通過(guò)計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)根據(jù)課堂需要對(duì)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境內(nèi)的學(xué)生進(jìn)行靈活的“座位”安排，每個(gè)學(xué)生都具有相對(duì)自由的活動(dòng)空間與發(fā)言機(jī)會(huì)。因此，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的課堂教學(xué)結(jié)合了傳統(tǒng)課堂行列式與圓桌式的優(yōu)點(diǎn)，既可以使學(xué)生將注意力集中于教師的任務(wù)上，也可以使師生和生生之間都得以更加靈活平等的交流。

（三）耐度定律下教師職能的優(yōu)適化

由于我國(guó)受教育的人數(shù)眾多，根據(jù)學(xué)生不同的年齡、不同的氣質(zhì)、個(gè)性、學(xué)習(xí)能力等，同一階段一個(gè)班級(jí)里學(xué)生掌握知識(shí)的水平總是具有不同層次的差距。班級(jí)授課制模式中出現(xiàn)的一個(gè)棘手的問(wèn)題就是教師的精力和時(shí)間有限，難以做到對(duì)每個(gè)學(xué)生因材施教。教師在傳統(tǒng)課堂中只能選擇適合大部分學(xué)生接受能力的知識(shí)進(jìn)行傳授，而無(wú)暇顧及優(yōu)等生和后進(jìn)生的發(fā)展需求。根據(jù)耐度定律，學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間達(dá)不到或超過(guò)其學(xué)習(xí)所需的信息量，就會(huì)影響其個(gè)體生態(tài)。即使教師講授的知識(shí)難度適中，然而對(duì)于優(yōu)等生來(lái)說(shuō)，在一堂課中教師講授的知識(shí)難度偏低，其所獲得的信息量不滿足其發(fā)展需求，就會(huì)“吃不飽”；而對(duì)于后進(jìn)生來(lái)說(shuō)，在一堂課中教師講授的知識(shí)難度偏高，其所獲得的信息量遠(yuǎn)超其發(fā)展需求，就會(huì)“吃撐”。無(wú)論是哪一種情況，都會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生不利的或相反的影響，影響其生態(tài)發(fā)展。有的教師為了彌補(bǔ)課堂上尖子生或者后進(jìn)生所學(xué)知識(shí)的不足，會(huì)額外花費(fèi)時(shí)間為這部分學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)課，占用了自己以及學(xué)生的課余時(shí)間。但是額外的補(bǔ)習(xí)既加重了教師的工作負(fù)擔(dān)，也加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，長(zhǎng)此以往，負(fù)荷的不斷累積會(huì)超越雙方心理負(fù)載力和生理耐力的極限，影響教師及學(xué)生共同的生態(tài)發(fā)展。生態(tài)的師生關(guān)系必須依存于生態(tài)的教育環(huán)境，只有在教師和學(xué)生都處于和諧的生態(tài)環(huán)境中，教師與學(xué)生之間才可能建立起良性循環(huán)的動(dòng)態(tài)聯(lián)系。每一個(gè)學(xué)生在進(jìn)行課堂學(xué)習(xí)的時(shí)候都有其最適接受度，為了保證學(xué)生生態(tài)的發(fā)展，教師要做的就是盡可能的“量體裁衣”，讓每一個(gè)學(xué)生都能進(jìn)行最適的知識(shí)學(xué)習(xí)。但是在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式中，知識(shí)的來(lái)源是教師本身，教師作為授課主體具有恒一性，無(wú)論是教師的“教”還是學(xué)生的“學(xué)”，在教師承受力有限的情況下都無(wú)法滿足學(xué)生的多樣化需求，達(dá)到學(xué)生的最適接受度。

在信息技術(shù)發(fā)展的現(xiàn)在，在課堂中使每個(gè)學(xué)生都達(dá)到其最適接受度成為可能。杜威的“五步教學(xué)法”在網(wǎng)絡(luò)普及的現(xiàn)代可以更加適合于班級(jí)教學(xué)，云知識(shí)庫(kù)的開(kāi)放為學(xué)生自主搜集資料、驗(yàn)證假設(shè)提供可能。在這樣的教學(xué)環(huán)境里，學(xué)生在課堂中擁有更多的自由選擇權(quán)。教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)疑難的情境，學(xué)生可以根據(jù)自身的能力選擇獨(dú)自完成任務(wù)，也可以選擇合作完成任務(wù)；可以選擇高質(zhì)量完成任務(wù)，也可以選擇完成基本的任務(wù)等。教師在學(xué)生自主完成任務(wù)的過(guò)程中起點(diǎn)撥、管理和參與作用，一方面可以啟發(fā)學(xué)生自主完成知識(shí)構(gòu)建，另一方面可以對(duì)能力稍弱的學(xué)生進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)，或組織學(xué)生互幫互助，分享學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。教師自己也可以參與到任務(wù)的過(guò)程中去，為學(xué)生提供榜樣示范，在指導(dǎo)學(xué)生的同時(shí)不斷地更新著自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，與學(xué)生共同成長(zhǎng)。

二、構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下師生生態(tài)關(guān)系的基本途徑

影響師生關(guān)系的因素有很多，生態(tài)學(xué)的研究方法要求我們從整體的、系統(tǒng)的角度來(lái)分析問(wèn)題。在教育生態(tài)系統(tǒng)的大背景下，如果把師生關(guān)系看作是一個(gè)完整的、動(dòng)態(tài)的微系統(tǒng)，那么這種系統(tǒng)會(huì)受到外部環(huán)境以及內(nèi)部結(jié)構(gòu)雙方面的影響。因此，構(gòu)建師生生態(tài)關(guān)系應(yīng)該考慮虛、實(shí)兩種外部生態(tài)環(huán)境，以及構(gòu)成微系統(tǒng)內(nèi)部的核心要素。

（一）構(gòu)建良好外部環(huán)境促進(jìn)師生生態(tài)關(guān)系

1.營(yíng)建具有良好文化氛圍的校園生態(tài)環(huán)境

良好的校園文化應(yīng)該是積極的、寬松的、和諧的、令人愉悅的，一個(gè)學(xué)校的校園文化通常代表著一個(gè)學(xué)校的教育理念，影響著一個(gè)學(xué)校的教育環(huán)境及其內(nèi)在要素，包括師生關(guān)系。可以說(shuō)，如果校園文化環(huán)境是生態(tài)和諧的，那么師生關(guān)系在其潛移默化中也會(huì)逐漸變得生態(tài)和諧，因此，構(gòu)建生態(tài)的師生關(guān)系可以從營(yíng)建生態(tài)的校園文化環(huán)境入手。

（1）提高校園物質(zhì)文化水平。校園物質(zhì)文化的發(fā)展是學(xué)校教育質(zhì)量的基本保障，同時(shí)也是學(xué)校精神文化的重要載體。學(xué)校的物質(zhì)文化水平越高，教師和學(xué)生可以獲得的資源越多，限制因子越少，教師和學(xué)生對(duì)校園環(huán)境的耐受性就越好。在學(xué)校物質(zhì)供給充足的情況下，表現(xiàn)為師生對(duì)校園環(huán)境的生態(tài)適應(yīng)良好：教師的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)增多、課堂教學(xué)方式多樣化，對(duì)完成教學(xué)任務(wù)的信心增強(qiáng)；學(xué)生學(xué)習(xí)的可利用資源增加、自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)增多，可以追求個(gè)性化的發(fā)展等。特別是在課堂中的教學(xué)設(shè)備完備時(shí)，教師在教學(xué)方面所承擔(dān)的壓力相對(duì)減小，學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中開(kāi)拓了視野，有助于促進(jìn)師生之間的生態(tài)平衡。相反，如果學(xué)校的物質(zhì)條件缺乏，就會(huì)增加教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)，學(xué)生也難以得到個(gè)性化的發(fā)展，課堂也難以運(yùn)用多媒體或網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行教學(xué)，甚至課堂中只能通過(guò)教師枯燥的講授和學(xué)生單純的記錄來(lái)進(jìn)行教學(xué)，影響師生的相互交流與身心發(fā)展，不利于維持師生之間的生態(tài)平衡。因此，提高校園物質(zhì)文化水平是構(gòu)建生態(tài)師生關(guān)系的基本保障，優(yōu)先購(gòu)置可以改進(jìn)教學(xué)效率與多樣化的教學(xué)設(shè)備對(duì)建設(shè)生態(tài)課堂環(huán)境、師生生態(tài)關(guān)系都十分重要。

（2）提高校園精神文化水平。校園精神文化是校園文化的核心，直接體現(xiàn)著一個(gè)學(xué)校的精神風(fēng)貌和氣質(zhì)底蘊(yùn)，包含了學(xué)校的辦學(xué)理念、教育思想、價(jià)值觀念等，是一個(gè)學(xué)校不斷發(fā)展的動(dòng)力。校園中師生關(guān)系的體現(xiàn)也是校園精神文化的一種折射，代表了教師本身在教師觀和學(xué)生觀上的獨(dú)特理解。優(yōu)秀的校園文化會(huì)在潛移默化中影響著師生關(guān)系的改善，例如平等、和諧的校園文化氛圍會(huì)使教師的權(quán)威意識(shí)不斷消退，取而代之的是與學(xué)生的共生與合作；積極向上的校園文化氛圍會(huì)使教師產(chǎn)生榜樣作用，學(xué)生會(huì)在不知不覺(jué)中被教師的優(yōu)秀人格和高尚道德所影響，而教師也會(huì)主動(dòng)進(jìn)行自我反思，師生之間相互激勵(lì)，互相評(píng)價(jià)，在交流中不斷發(fā)展。在建設(shè)校園精神文化的途徑上，可以設(shè)置一些師生合作的創(chuàng)新性活動(dòng)，包括開(kāi)展文化交流月、讀書(shū)節(jié)，讓師生互相交流體悟；開(kāi)展藝術(shù)節(jié)、運(yùn)動(dòng)會(huì)、科技比賽等，讓師生合作完成比賽，共同贏得榮譽(yù)。這類活動(dòng)不僅可以促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，提高他們的綜合素質(zhì)，同時(shí)也可以加強(qiáng)師生平等交流，在校園生活中合作共贏。endprint