陳旻瑾

摘 要： 針對“慕課”背景對高校教學(xué)改革的影響，結(jié)合高校設(shè)計理論課的教學(xué)現(xiàn)狀，文章從教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)平臺、教學(xué)評價四方面分析教學(xué)改革的途徑，指出“慕課”背景下高校設(shè)計理論課教學(xué)改革的新思路。

關(guān)鍵詞： 慕課 高校設(shè)計理論課 教學(xué)改革

“慕課”簡稱“MOOC”，也稱“MOOCs”，自2011年開始作為一種新型的在線教學(xué)模式在全世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了廣泛的影響。國內(nèi)諸多高校逐步制作慕課課程，建設(shè)慕課平臺。2013年被稱為中國的慕課元年。2016年，中國慕課平臺注冊用戶數(shù)超過1000萬。隨著慕課的興起，其數(shù)字化、互動化的教學(xué)形式對高校傳統(tǒng)教學(xué)模式形成了很大的沖擊，為高校教學(xué)改革提供了契機(jī)和新視角。

藝術(shù)設(shè)計教育的規(guī)模近十多年急劇擴(kuò)大，“據(jù)不完全統(tǒng)計，全國2442所（包括高職高專）高校中的90%都開辦有藝術(shù)設(shè)計專業(yè)，其所涉及的專業(yè)有工業(yè)、平面、環(huán)境、紡織、服裝、家具、多媒體20多個，別的學(xué)科是難以望其項(xiàng)背、與之比擬的；學(xué)生人數(shù)也是最多的”[1]。設(shè)計理論是藝術(shù)設(shè)計學(xué)科的重要知識體系之一，也是藝術(shù)設(shè)計專業(yè)必修的基礎(chǔ)課程。自2011年設(shè)計學(xué)升格為一級學(xué)科后，國內(nèi)諸多設(shè)計院校對設(shè)計教育采取了一系列行之有效的改革措施，提高了課堂教學(xué)的實(shí)效性。但是，在設(shè)計理論課教學(xué)中，教與學(xué)的矛盾依舊存在，理論課教學(xué)以教師、課堂、書本為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式為主，很難從根本上增強(qiáng)課堂教學(xué)的實(shí)效。因此，在當(dāng)前慕課時代的大背景下，加大高校設(shè)計理論課程的教學(xué)改革力度，以新的視角構(gòu)建新型的教學(xué)模式，對強(qiáng)化教學(xué)效果、提高藝術(shù)設(shè)計專業(yè)學(xué)生的理論素養(yǎng)和綜合創(chuàng)新素養(yǎng)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、確立科學(xué)性、整體性的教學(xué)新理念

設(shè)計理論課程包括設(shè)計概論、設(shè)計史、設(shè)計美學(xué)、設(shè)計評論等基礎(chǔ)理論課，對提升藝術(shù)設(shè)計專業(yè)學(xué)生的設(shè)計理論知識及綜合素養(yǎng)具有重要作用。長期以來，這些課程都是以教師講述理論為主，加之?dāng)U招后藝術(shù)設(shè)計專業(yè)學(xué)生人數(shù)較多，理論課程大多采用合班的教學(xué)形式，師生間的互動交流很難真正展開。以教師為中心的單向注入式教學(xué)方法，制約了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，課堂教學(xué)效果沉悶而低效，難以達(dá)到理想的教學(xué)效果。

教育部高等教育司司長張大良在2013年大學(xué)素質(zhì)教育研究會年會暨第三屆高層論壇上指出：“慕課浪潮來臨之際，教師應(yīng)當(dāng)具備哪些教學(xué)能力，學(xué)生需要什么樣的教學(xué)方式，值得我們思考。當(dāng)學(xué)生能在網(wǎng)上找到費(fèi)用低廉甚至免費(fèi)教學(xué)課程的時候，可以斷言，不久的將來大學(xué)里那些沒有師生互動的教學(xué)課程終將消失，低水平教學(xué)終將被慕課取代?！盵2]慕課與在線課程、遠(yuǎn)程教育等不同，其利用信息時代的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和媒體平臺，對課程教學(xué)的影響不僅體現(xiàn)在工具手段的操作層面，更重要的是對教學(xué)理念、教學(xué)體系的影響。

教育需要與時俱進(jìn)，面對慕課教學(xué)模式對傳統(tǒng)教學(xué)模式的沖擊和影響，以及設(shè)計學(xué)成為一級學(xué)科后對設(shè)計理論課程教學(xué)提出的更高要求，針對設(shè)計理論課程傳統(tǒng)教學(xué)模式的不足，設(shè)計理論課教師應(yīng)認(rèn)真反思，主動學(xué)習(xí)慕課的相關(guān)理論知識，轉(zhuǎn)換教學(xué)思維，積極應(yīng)對慕課背景下教學(xué)改革的挑戰(zhàn)與機(jī)遇。教師應(yīng)研究傳統(tǒng)課堂教學(xué)與慕課教學(xué)的利與弊，揚(yáng)長避短，確立“以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為中心”的科學(xué)教學(xué)理念。同時，教師還應(yīng)從整體上重新規(guī)劃與組織教學(xué)內(nèi)容，依托慕課背景下的信息技術(shù)平臺，使線上教學(xué)與線下教學(xué)并行，網(wǎng)絡(luò)課堂與傳統(tǒng)課堂教學(xué)互補(bǔ)，從單向教學(xué)轉(zhuǎn)向雙向互動教學(xué)，以此構(gòu)建具有“整體性、開放性、互動性”特征的多元化教學(xué)體系，全面提高設(shè)計理論類課程的教學(xué)質(zhì)量。

二、構(gòu)建系統(tǒng)性、探究性的教學(xué)新方法

教學(xué)方法是高校教學(xué)改革的重心，決定著教學(xué)質(zhì)量和效果。一直以來，傳統(tǒng)的教學(xué)方法仍然占據(jù)設(shè)計理論課堂的主體地位，一些教學(xué)方法的變革并未觸及根本。如“教育技術(shù)條件從粉筆加黑板換成計算機(jī)多媒體課室和互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)平臺，將多媒體課件輔助教學(xué)演化為教材的‘電子化翻版，照本宣科變成照屏宣科；把教師向?qū)W生灌輸知識的‘人灌改為以計算機(jī)等作手段的‘機(jī)灌”[3]。這些都在很大程度上制約和影響著設(shè)計人才的培養(yǎng)。

設(shè)計理論課教師應(yīng)積極探索，突破以往教學(xué)范式和教學(xué)手段，以拓寬知識面、提高能力、開闊視野、構(gòu)建新型的課程教學(xué)模式，形成具有系統(tǒng)性與探究性的教學(xué)方法。具體而言，一是“線上”與“線下”結(jié)合。針對以往課堂與慕課課堂各自的利與弊，教師根據(jù)教學(xué)大綱重新設(shè)計組織教學(xué)內(nèi)容，既能保證以往教學(xué)模式下知識體系的完整性與連貫性，又能充分發(fā)揮慕課教學(xué)的靈活性與自主性。如通過網(wǎng)絡(luò)微課程設(shè)置設(shè)計理論課程中若干知識案例節(jié)點(diǎn)，讓學(xué)生課前或課后研習(xí)，再在以往課程里由教師系統(tǒng)性地對這些案例進(jìn)行分析，并由此串起整門課程的主線。這樣既在整體上保障了教學(xué)內(nèi)容的完整性，又實(shí)現(xiàn)了教學(xué)形式的多樣化，有利于教學(xué)質(zhì)量的提升。二是“導(dǎo)”與“學(xué)”結(jié)合。“慕課只是一種傳輸講授的工具，它不同于教學(xué)方法，慕課只是把課程交給學(xué)生，但還需要老師講授，學(xué)生學(xué)到什么程度取決于老師如何教”[4]。教師可主動改變以往課程里教師“一言制”灌輸，利用慕課在線平臺靈活性高、直觀性強(qiáng)等特點(diǎn)，以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體，主導(dǎo)-主體相結(jié)合，并在教學(xué)中以問題意識驅(qū)動探究性的教學(xué)，師生互動頻繁，從以教師為主的一元教學(xué)模式向以學(xué)生為主、師生互動的二元教學(xué)模式轉(zhuǎn)變，以此促使學(xué)生在設(shè)疑、質(zhì)疑、釋疑的過程中自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)。

三、打造多元性、互動性的教學(xué)新平臺

學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)平臺直接影響教學(xué)成效，也是促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和自由探索的重要保障。傳統(tǒng)的設(shè)計理論課教學(xué)主要集中在課堂，是設(shè)計專業(yè)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)理論知識學(xué)習(xí)的主要環(huán)境。囿于相對靜態(tài)的教學(xué)模式，“個性化教學(xué)”、“因材施教”很難實(shí)施，師生互動有限，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)受到一定限制。在慕課背景下，設(shè)計理論課教師可結(jié)合所在高校的設(shè)計學(xué)科辦學(xué)條件，整合學(xué)校、學(xué)院的各種教學(xué)資源，構(gòu)建功能集約、資源優(yōu)化、開放充分的多元化資源與實(shí)踐平臺，以此為支撐，提升設(shè)計理論課程的教學(xué)質(zhì)量。endprint

首先，教師可以借助所在高校的網(wǎng)站，因地制宜地逐步構(gòu)建設(shè)計理論課程的數(shù)字化資源庫，將課件、文獻(xiàn)、圖片、音頻、視頻、案例等整合成設(shè)計理論的專業(yè)資源平臺，不斷加強(qiáng)教學(xué)資源積累。如豐富微課資源的建設(shè)與整合，即在新型網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的支持下，聚焦設(shè)計理論課程教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)等，實(shí)現(xiàn)微課資源來源的多渠道化。教學(xué)資源可以是任課教師的精彩短視頻，也可以引進(jìn)設(shè)計專家和設(shè)計名師的教學(xué)視頻。新平臺的構(gòu)建能拓寬學(xué)生的知識獲取途徑，有效補(bǔ)充并深化課堂教學(xué)內(nèi)容，還能調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)理論知識的主動性和積極性。

其次，教學(xué)平臺不僅能為學(xué)生提供豐富的課程資源，保持教學(xué)內(nèi)容的前瞻性，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的共享，還能成為教師與學(xué)生互動的有效媒介。在信息網(wǎng)絡(luò)化、經(jīng)濟(jì)全球化和科技發(fā)展的當(dāng)下，社會發(fā)展與產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型對設(shè)計專業(yè)的人才培養(yǎng)提出了新的要求，設(shè)計理論課大班或合班教學(xué)的方式不利于因材施教。因此，教師可以借助理論課的教學(xué)互動平臺，將課堂教學(xué)向課外延伸，并通過與學(xué)生的交流互動，積極引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身的實(shí)際情況和學(xué)習(xí)興趣，利用教學(xué)平臺的各種工具和信息資源實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而推進(jìn)學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)和個性化發(fā)展。

四、開拓綜合性、開放性的評價新途徑

傳統(tǒng)的設(shè)計理論課程考核過于注重量化和傳統(tǒng)的筆試測驗(yàn)方法，評價主體是教師，評教內(nèi)容、評價標(biāo)準(zhǔn)相對單一，很難對學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程進(jìn)行考核，也無法對學(xué)生的知識素養(yǎng)和學(xué)習(xí)能力進(jìn)行較為科學(xué)的全面評估。慕課的在線平臺可為評價方式的變革提供有力的技術(shù)支撐，教師可對比借鑒以往的課程考核方法，設(shè)計制定出切實(shí)可行的綜合性課程考核評價體系。

一是評價內(nèi)容的綜合化。教師改變以往教學(xué)評價過多倚重學(xué)科知識，考試定成績的方式，重視對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力、鉆研精神進(jìn)行綜合的評估，量化對學(xué)生考核的各項(xiàng)指標(biāo)，評價過程可以貫穿教與學(xué)的始終。如課前的預(yù)習(xí)情況、課后拓展提升情況等，通過在線教學(xué)平臺及時檢測學(xué)生平時的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)情況，以及各個階段學(xué)生對設(shè)計理論問題發(fā)現(xiàn)、分析與研究的能力。這種從終結(jié)性評價轉(zhuǎn)向形成性評價，注重教與學(xué)全過程的評價方式能夠更科學(xué)、客觀地檢測與評估學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)成果。

二是評價主體的多元化。在以往課堂教學(xué)中，囿于靜態(tài)教學(xué)模式的限制，很難實(shí)現(xiàn)評價主體的多元化。慕課在線平臺的開放性和互動性為評價的多元化提供了便利，開放的教學(xué)平臺能及時展示學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、研究內(nèi)容、學(xué)習(xí)結(jié)果。通過教學(xué)平臺對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的全方位展示，師生之間、學(xué)生之間有了更多的交流和互動，教師能對學(xué)生進(jìn)行綜合評價，學(xué)生對自己也能進(jìn)行全面的認(rèn)識和評價，學(xué)生之間能展開多種形式的互評。通過學(xué)生自評與他評、集體測評、教師評價等多種形式，能有效調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，強(qiáng)化競爭意識，促進(jìn)相互之間的了解和學(xué)習(xí)，使評價過程真正起到教育與自我教育的作用，在很大程度上增強(qiáng)教學(xué)過程的有效性。

五、結(jié)語

“只有當(dāng)教育技術(shù)真正統(tǒng)一到整個教育體系中的時候，只有當(dāng)教育技術(shù)促使我們重新考慮和革新這個教育體系的時候，教育技術(shù)才具有價值”[5]。慕課的興起觸發(fā)了高校教育改革中更多對傳統(tǒng)教學(xué)理念、教學(xué)模式的思考，也給設(shè)計理論課教學(xué)改革提供了新視角。在“慕課”背景下，高校設(shè)計理論課教師應(yīng)積極更新教育觀念，增強(qiáng)對“慕課”的認(rèn)識與適應(yīng)能力，將以往課堂教學(xué)與慕課在線課堂有機(jī)結(jié)合，重構(gòu)對于教師與學(xué)生、教與學(xué)之間關(guān)系的認(rèn)知，精心設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，合理規(guī)劃教學(xué)進(jìn)程，引導(dǎo)學(xué)生在課堂知識的基礎(chǔ)上充分利用教學(xué)新平臺自主學(xué)習(xí)，通過師生之間、學(xué)生之間的多方位互動、多元化評估，增強(qiáng)教學(xué)改革的有效性，促進(jìn)設(shè)計人才綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。

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基金項(xiàng)目：本文為江南大學(xué)2015年本科教學(xué)改革項(xiàng)目“‘慕課背景下設(shè)計理論類課程的教學(xué)研究與實(shí)踐”（JG2015020）的階段性研究成果之一。endprint