吳雨蝶　俞佳敏

摘要：積極語用在課堂中的運用能夠引領(lǐng)學生綜合運用其自身的言語表達能力，借助課堂來達到師生互促的目標。小班化的教育模式補足了傳統(tǒng)大班制教學無法適應(yīng)現(xiàn)代社會對于高素質(zhì)人才需求的缺陷，也成了培養(yǎng)學生表達能力、提升學生語用素養(yǎng)的可行途徑。本文結(jié)合時代背景對當前小班化語文教學實施中存在的問題和相應(yīng)解決措施做出了簡要分析。

關(guān)鍵詞：積極語用；小班化；語文教學

積極語用教學觀認為，母語課堂教學的要旨是，在感官接受語言信息的基礎(chǔ)上通過思維機制的過濾和提煉而生成表達力、表現(xiàn)力乃至創(chuàng)造力，造就“人”、“文”歸一的教學新境界。積極語用在課堂中的運用能夠引領(lǐng)學生自主能動地收集教學內(nèi)容相關(guān)的材料，綜合運用其自身的言語表達能力，借助課堂來達到師生互促的目標。

小班化的教育模式補足了傳統(tǒng)大班制教學無法適應(yīng)現(xiàn)代社會對于高素質(zhì)人才需求的缺陷，也成為了培養(yǎng)學生表達能力、提升學生語用素養(yǎng)的可行途徑。近年來，小班化語文教學實踐與研究在我國蓬勃發(fā)展，但在實施過程中，認識的偏誤和準備的不充足也阻滯著小班化語文教育的縱深發(fā)展。我國教育學者在嘗試新型課堂教學的基礎(chǔ)上提出了積極語用在課堂教學中的運用和班級授課制的小班化教學模式，以實現(xiàn)師生的共同發(fā)展和相互促進。

一、 教育理念未及時更新——小班額的大班化教育

所謂小班化教育，首先是“小班”，小班額是小班化教育的必要條件之一。但“小班”并沒有全球通用的定義和標準，它是一個相對的、變化的概念。小班化教育要求的是一種人本化、個性化的教育理念，一種充分尊重每個學生主體性、基于每個學生的特點與差異、為了每個學生個性化發(fā)展的教育理念與實踐。

然而，在我國當前的小班化語文教育實踐中，小班化教學與傳統(tǒng)大班化教育的區(qū)別似乎僅僅是班級人數(shù)上的差異，在教育教學的性質(zhì)和組織等方面并沒有明顯不同，學校實踐著小班額的大班化教育，而不是小班額的小班化教育。

對此，學校必須對小班化“正本清源”，小班化教學的根本旨在揚棄大班化教學的弊端。大班化教學人數(shù)眾多、課時有限、課堂組織龐大，導致學生的片面化、標準化發(fā)展，有悖于重心置于學習者個體語用活動的母語教學這一特殊本質(zhì)要求，更與旨在釋放學習者言語表達和表現(xiàn)活力的積極語用課程目標南轅北轍。推進小班化語文教學，最重要的是理解小班背后的理念與內(nèi)涵，在課堂教學改革過程中樹立以學生教育為本位和班級小組合作學習機制的創(chuàng)新型教育理念，將課堂教學積極語用的教學方式完美地融入到小班化課堂之中。

二、 教師素質(zhì)難以適應(yīng)小班化教學需要——培養(yǎng)新型教師

小班化教育絕不是一個由于班額縮減而自動實現(xiàn)的過程，而是一個復雜、漸進、系統(tǒng)的過程，需要政府、教育界乃至整個社會準備與推進，在這個過程中，教師是制約小班化教育發(fā)展的決定性因素之一。

在小班化教學背景下，學生人數(shù)不多，學習指導和互動的機會增加，自學與討論都應(yīng)該有更多的機會，教師應(yīng)該充分利用這些有利時機，嘗試組織自學、合作、探究類的活動，讓學生學習主動起來，扎實掌握真正的自學能力，形成恒久的學習品質(zhì)。小班化的課堂與大班教學的不同存在許多，如組織教學的形式不同、學習認知的方式有區(qū)別、活動頻率有差異、教師對學生個體的關(guān)愛幫助會不同等等。因此課堂教學的形式方法就可以發(fā)生無限的變化，自學效果好就自學，討論更適合便討論，合作更有利便合作學習，競爭更有效便引入比賽，適合安靜自學，教師便負責維持秩序，教師講授更能清楚揭示則不妨仔細講解。學習只關(guān)注學習主體本身是否有效，是否適合，以此決定教學的形式、路徑與方法。

教師要摒棄傳統(tǒng)指令性課程的教學范式，加強自身對教育知識的理解，構(gòu)筑獨特的、創(chuàng)造的思維空間。在課堂上營造自由平等的語用表達平臺，鼓勵學生在自由平等的語用平臺上盡情表達自我，激發(fā)學生的學習積極性。教師是“擦亮智慧生命，釋放積極語用能量的點火人”，是小班化語文教學中活的教科書，培養(yǎng)適應(yīng)小班化語文教學的新型教師，將極大地促進學生的綜合能力培養(yǎng)，促進個性化教育的發(fā)展。

三、 教學評價單一——實行全面多元的教學評價方式

教育評價向來是教育的指揮棒和方向標。然而，真正落實到實處的學生全面發(fā)展為評價依據(jù)的又有多少？究其原因，最容易被提及的就是學生人數(shù)多，綜合評價工作量大，科學評估困難等等。這也因此成為基礎(chǔ)教育界教育評價改革長期難以進展的重要理由之一。

傳統(tǒng)的母語教學評價往往過分強調(diào)甄別與選拔，重視的是總結(jié)性的評價，注重測驗和單一的評價?！靶“嗷逃苯虒W評價具有主體性、多元性、激勵性、形象性、形成性和個性化等特點，根本目的是促進學生生動、活潑、主動地發(fā)展，這與課程改革的理念是一致的。它的評價具有診斷、鑒別的功能，同時也具有調(diào)節(jié)、激勵的作用。

1. 注重過程，分類指導，發(fā)揮學生主動性

評價要注重學習過程的發(fā)展性，既要看重期末測試的結(jié)果，也要將平時的課堂教學表現(xiàn)納入其中。學生可在教師指導下，根據(jù)實際選擇相應(yīng)的學習層次，根據(jù)學生努力情況以及后續(xù)學習的狀況，再進行學期末的層次調(diào)整。教師進行分類指導，更有利于學科知識和能力的“因材施教”。

2. 多元激勵，讓學生釋放個性，多向成功

小班化語文教學的評價要綜合學生的各項能力，教學評價要在“聽說讀寫”等單項能力訓練的基礎(chǔ)上，整合閱讀、寫作、口語交際和職業(yè)通用能力等多元智能。這樣的評價方式除了關(guān)注學生的基本語文能力外，還注重其他能力的培養(yǎng)，適應(yīng)“以能力為本位”的發(fā)展趨勢。教師要以每一個學生的教育需求為指針，通過教育評價來指導教育行動，真正地激勵學生自由多向發(fā)展。

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作者簡介：

吳雨蝶，俞佳敏，浙江省金華市，浙江師范大學。endprint