吳久宏 （江蘇省溧水高級(jí)中學(xué) 江蘇南京 211200）

基于科學(xué)方法體悟的教學(xué)設(shè)計(jì)
——以“基因的分離定律(第一課時(shí))”教學(xué)為例

吳久宏 （江蘇省溧水高級(jí)中學(xué) 江蘇南京 211200）

以還原孟德?tīng)栠\(yùn)用“假說(shuō)—演繹”的科學(xué)研究方法得出“基因的分離定律”為教學(xué)主線，引領(lǐng)學(xué)生體悟科學(xué)方法的運(yùn)用，從而理解科學(xué)的本質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。

假說(shuō)—演繹 科學(xué)方法 科學(xué)素養(yǎng)

當(dāng)科學(xué)技術(shù)越來(lái)越成為引領(lǐng)和影響社會(huì)文化發(fā)展的重要因素之后，教育工作者也逐漸改變了對(duì)原有學(xué)科教學(xué)的理解。教學(xué)已不再滿足于使學(xué)生在學(xué)科中了解“世界是怎樣的”命題，而是更期待使學(xué)生在了解世界的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步理解人們“怎樣認(rèn)識(shí)世界是這樣的”歷程。充分挖掘文本中的科學(xué)方法教學(xué)素材，從“結(jié)論的探尋”到“是如何探尋結(jié)論的”轉(zhuǎn)變，基于科學(xué)方法體悟的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是一線教師的神圣使命和不懈追求。下面以人教版“基因的分離定律(第一課時(shí))”教學(xué)為例，談初淺理解和做法。

1 教材分析

“基因的分離定律”是人教版教材《必修2·遺傳與進(jìn)化》中第一章第一節(jié)內(nèi)容。作為遺傳學(xué)的開(kāi)篇，是繼續(xù)學(xué)好本模塊中“基因的自由組合定律”“基因在染色體上”“伴性遺傳”等知識(shí)的基礎(chǔ)。同時(shí)，本節(jié)內(nèi)容的更大價(jià)值在于引領(lǐng)學(xué)生體悟“假說(shuō)—演繹”科學(xué)方法論價(jià)值及其在科學(xué)研究中的作用，因此是進(jìn)行科學(xué)研究方法教育的絕佳素材。

本節(jié)課的內(nèi)容按科學(xué)發(fā)現(xiàn)史的發(fā)展線索編寫(xiě)，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)由于缺乏減數(shù)分裂的知識(shí)作鋪墊，所以認(rèn)知上勢(shì)必會(huì)存在一定的難度。如何在教學(xué)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象去推理、去分析，從而揭示遺傳本質(zhì)成了本節(jié)教學(xué)的重難點(diǎn)。

《普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》對(duì)本節(jié)內(nèi)容這樣定位：“具體內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”為“分析孟德?tīng)栠z傳實(shí)驗(yàn)的科學(xué)方法”，“要求水平”為“應(yīng)用”?；诖?，本節(jié)課開(kāi)展探究式教學(xué)，還原孟德?tīng)柕难芯繄?chǎng)景，再現(xiàn)孟德?tīng)柕难芯窟^(guò)程，讓學(xué)生嘗試提出假說(shuō)，驗(yàn)證假說(shuō)，從而領(lǐng)悟“假說(shuō)—演繹”的科學(xué)研究方法。

2 教學(xué)目標(biāo)

2.1 知識(shí)目標(biāo)

概述一對(duì)相對(duì)性狀的雜交實(shí)驗(yàn)和對(duì)分離現(xiàn)象的解釋；分析孟德?tīng)栠z傳實(shí)驗(yàn)的過(guò)程與結(jié)果。

2.2 能力目標(biāo)

通過(guò)相關(guān)背景材料的分析，總結(jié)歸納科學(xué)研究的一般過(guò)程；依據(jù)研究目的選擇合適的實(shí)驗(yàn)材料；運(yùn)用推理的方法對(duì)觀察到的現(xiàn)象進(jìn)行解釋；運(yùn)用數(shù)理統(tǒng)計(jì)方法處理歸納、比較和分析實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)。

2.3 情感、態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)

分析孟德?tīng)栠z傳實(shí)驗(yàn)的過(guò)程與結(jié)果，體驗(yàn)孟德?tīng)栠z傳實(shí)驗(yàn)的科學(xué)思想，逐步養(yǎng)成科學(xué)探究的思維習(xí)慣。

3 教學(xué)過(guò)程

3.1 借助史料，提示人類對(duì)“遺傳規(guī)律”的迫切探尋

投影“柏拉圖”和“亞里斯多德”對(duì)“遺傳”現(xiàn)象的理解：柏拉圖認(rèn)為“子女更像父親還是母親取決于受孕時(shí)哪一方的感情投入更深刻一些”，亞里斯多德認(rèn)為“雄性提供‘藍(lán)圖’，母體提供物質(zhì)”。

學(xué)生：看到此材料，發(fā)出笑聲……

教師：人們對(duì)遺傳規(guī)律的探尋顯得非常迫切，但由于受到當(dāng)時(shí)研究水平、認(rèn)知范疇的限制，人們想急切知道3個(gè)問(wèn)題：① 遺傳物質(zhì)在細(xì)胞內(nèi)是怎樣存在？② 親代的遺傳物質(zhì)是如何傳遞給子代的呢？③ 父本和母本的遺傳物質(zhì)在子代細(xì)胞內(nèi)相遇，保持獨(dú)立，還是合二為一？

3.2 簡(jiǎn)略介紹孟德?tīng)柹剑觥凹僬f(shuō)—演繹”法

利用中國(guó)現(xiàn)代遺傳學(xué)奠基人談家楨對(duì)孟德?tīng)柕脑u(píng)價(jià)：“遺傳學(xué)是一棵根深葉茂的大樹(shù)，孟德?tīng)柋闶蔷哂蓄B強(qiáng)生命力的種子”，介紹孟德?tīng)柍晒Φ年P(guān)鍵因素：8年的堅(jiān)持、成功選擇了實(shí)驗(yàn)材料、科學(xué)的統(tǒng)計(jì)方法，更為重要的是運(yùn)用科學(xué)的研究方法，這種方法現(xiàn)在稱為““假說(shuō)——演繹”法。

教師過(guò)渡：那么，什么是“假說(shuō)——演繹”法呢？

3.3 利用熟知的生活原型，感知“假說(shuō)—演繹”法的基本環(huán)節(jié)

“假說(shuō)—演繹”法對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的探究能力非常關(guān)鍵，因?yàn)闃?gòu)想假說(shuō)需要大膽設(shè)想，演繹推理需要縝密思維，驗(yàn)證假設(shè)則需要設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、尋求證據(jù)、進(jìn)行論證。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師有必要先弄清“假說(shuō)—演繹”法的基本內(nèi)涵，方能引領(lǐng)學(xué)生體悟其方法論價(jià)值。

在這一環(huán)節(jié)，筆者利用學(xué)生熟知的牽?；ㄔ纭⒅?、晚顏色變化原因的探究為素材，體驗(yàn)“假說(shuō)—演繹”法（圖 1）。

3.4以一對(duì)相對(duì)性狀的雜交實(shí)驗(yàn)為例，宏觀感知孟德?tīng)栠\(yùn)用“假說(shuō)—演繹”法研究

這是本節(jié)課最核心的部分，筆者采用了“突出主線”“削枝強(qiáng)干”的教學(xué)策略：對(duì)于“相對(duì)性狀”“性狀分離”“雜交”“測(cè)交”等概念沒(méi)有深入講解，對(duì)于“為什么選擇豌豆做實(shí)驗(yàn)材料”“F1為何全是高莖”等內(nèi)容，則通過(guò)巧妙的設(shè)問(wèn)（如：如果你是孟德?tīng)?，你?huì)怎樣想？）激發(fā)學(xué)生和孟德?tīng)栆黄疬M(jìn)行思維共振。

在這一部分中，教師設(shè)計(jì)核心“問(wèn)題鏈”，以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，進(jìn)而活躍學(xué)生的思維：

① 孟德?tīng)柊奄I(mǎi)來(lái)的34個(gè)不同品種的豌豆一起試種了2年，這些種子都產(chǎn)生了完全穩(wěn)定和各自相似的后代，這說(shuō)明什么問(wèn)題？試種有什么好處？

（目的：引出“純種”的概念，突出科學(xué)研究選材的重要性。）

② 高莖和矮莖雜交，請(qǐng)你預(yù)測(cè)后代最可能是什么？

（目的：讓學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突，學(xué)生很可能認(rèn)為中等高度的莖，但實(shí)際全是高莖，進(jìn)而學(xué)生提出問(wèn)題：為什么F1全是高莖呢？）

③ 孟德?tīng)栐?yàn)證了親本中的高莖自交不會(huì)出現(xiàn)矮莖后代，高莖的F1自交后代為什么會(huì)出現(xiàn)矮莖后代呢？同學(xué)們能不能做出大膽的科學(xué)猜想？

（目的：設(shè)置懸念，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，激發(fā)他們勇于猜想，善于提出創(chuàng)造性的見(jiàn)解。）

以一對(duì)相對(duì)性狀的分離實(shí)驗(yàn)為例，分析孟德?tīng)栐谶M(jìn)行豌豆雜交實(shí)驗(yàn)過(guò)程以及提出基因的分離定律的過(guò)程中，體現(xiàn)“假說(shuō)—演繹”法的如圖2所示。

3.5小組合作運(yùn)用“假說(shuō)——演繹”法探究生活中的問(wèn)題

“學(xué)以致用”，在課堂的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，進(jìn)行小組合作活動(dòng)，運(yùn)用所學(xué)的“假說(shuō)——演繹”法進(jìn)行探究，讓學(xué)生在頭腦中重演過(guò)去的思想，并且是在自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)中重演它，批判地思維并形成自己對(duì)它的價(jià)值的判斷。

教師提出大家熟知的唐代詩(shī)人杜牧在《山行》中的詩(shī)句：“停車(chē)坐愛(ài)楓林晚，霜葉紅于二月花”，然后提出問(wèn)題：導(dǎo)致楓葉變紅的外界因素是什么？學(xué)生沿著“做出假設(shè)——演繹推理——設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)——檢驗(yàn)假設(shè)——得出結(jié)論”的程序進(jìn)行自主設(shè)計(jì)、探究與分享，最后選擇小組進(jìn)行課堂匯報(bào)，小組間進(jìn)行思維的交流與碰撞，進(jìn)一步體悟科學(xué)方法的合理運(yùn)用。

圖2 孟德?tīng)栠\(yùn)用“假說(shuō)——演繹”法探尋“基因的分離定律”

4 教學(xué)反思

本節(jié)課以科學(xué)方法的體悟?yàn)橹骶€貫穿教學(xué)始終，沿著“問(wèn)題→假說(shuō)→實(shí)證→結(jié)論”的程序展開(kāi)，學(xué)生領(lǐng)悟了“假說(shuō)—演繹”法，在厚重的歷史中體會(huì)孟德?tīng)柕钠D難、偉大，感受孟德?tīng)柕镊攘ΑW(xué)生的理性思維在潛移默化中得到培養(yǎng)。

笛卡爾說(shuō)：“最有價(jià)值的知識(shí)是關(guān)于方法的知識(shí)”。本節(jié)內(nèi)容精彩地體現(xiàn)了科學(xué)思維、科學(xué)方法與科學(xué)精神在科學(xué)探索中的重大作用。教學(xué)中按照科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)的脈絡(luò)，構(gòu)建探究式教學(xué)，突出科學(xué)研究中的假說(shuō)與演繹的科學(xué)思維方法，將結(jié)論與發(fā)現(xiàn)的過(guò)程有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中體驗(yàn)科學(xué)規(guī)律的形成過(guò)程，學(xué)習(xí)孟德?tīng)柕膶?shí)驗(yàn)方法，特別是“假說(shuō)—演繹”法，以及孟德?tīng)柕目茖W(xué)精神，其價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于對(duì)遺傳規(guī)律本身的學(xué)習(xí)。

［1］ 朱立祥，李曉輝.普通高中生物課程分析與實(shí)施策略[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2010：119-121.

［2］ 譚永平.從發(fā)展核心素質(zhì)的視角探討高中生物必修內(nèi)容的變革[J].課程·教材·教法，2016，（7）：62.

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本文是江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第十期課題“基于鄉(xiāng)土資源的化學(xué)生物學(xué)科融合的校本課程的研究”（項(xiàng)目編號(hào)為No.2013JK10—l004）的研究成果。

文件編號(hào)：1003-7586(2017)10-0014-03