洪曉妹

[摘 要] 將課堂對(duì)話作為一個(gè)專門的研究對(duì)象，并研究其內(nèi)涵與外延，可以讓課堂對(duì)話這一基本環(huán)節(jié)發(fā)揮更大的教學(xué)效益. 研究表明，課堂對(duì)話的基本屬性表現(xiàn)為情境性，在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中，從張力屬性、多元性以及數(shù)學(xué)學(xué)科內(nèi)容角度研究課堂對(duì)話的情境性，可以更好地提高課堂對(duì)話的效度，從而讓學(xué)生建構(gòu)數(shù)學(xué)知識(shí)的過程更合理，進(jìn)而更好地培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng).

[關(guān)鍵詞] 初中數(shù)學(xué)；課堂對(duì)話；情境性

在核心素養(yǎng)引發(fā)基礎(chǔ)教育新一輪改革動(dòng)向的背景下，有研究者指出，“有效的課堂對(duì)話”可以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成. 在相關(guān)的論述中筆者注意到，當(dāng)前對(duì)課堂對(duì)話的界定已經(jīng)不是簡(jiǎn)單的師生問答，而是一個(gè)具有若干要素的師生互動(dòng)的過程.

顯然，這樣的界定將課堂對(duì)話提高到了一個(gè)新的層次，尤其是其中涉及的課堂對(duì)話的情境性，更引發(fā)了筆者深深的思考. 因?yàn)楣P者在教學(xué)中一向?qū)φn堂對(duì)話深感興趣，且能從課堂對(duì)話中感受到學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的過程，因此筆者堅(jiān)持認(rèn)為，課堂對(duì)話的高效，某種程度上來講就是課堂的高效.

筆者從事初中數(shù)學(xué)教學(xué)，在此前的實(shí)踐中隱隱約約地感到課堂對(duì)話確實(shí)不能是機(jī)械的師問生答，但用一個(gè)什么樣的詞語來描述課堂對(duì)話的需要，卻一直尋覓未果. 而當(dāng)“情境性”一詞映入眼簾的時(shí)候，筆者卻看到了其中的價(jià)值所在，本文試對(duì)此進(jìn)行一些經(jīng)驗(yàn)解讀.

課堂對(duì)話的情境性表現(xiàn)為張力屬性

研究者指出，課堂對(duì)話是具有張力屬性的，張力屬性隱性存在是課堂對(duì)話情境性的根本屬性. “課堂對(duì)話中內(nèi)含無法克服的壓力和張力，這一切決定了課堂對(duì)話需要對(duì)情境保持敏感”“對(duì)話中的……張力不可能被凈化”，諸如此類的判斷，應(yīng)當(dāng)說對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)認(rèn)知提出了明顯的挑戰(zhàn). 當(dāng)初中數(shù)學(xué)教學(xué)沉浸于“愛”的語境中，沉浸于“理性”“文化”的語境中時(shí)，很少有教師從“張力”的角度來理解課堂對(duì)話. 那為什么說課堂對(duì)話中的張力是無法被凈化的呢？筆者的理解有如下兩點(diǎn).

1. 初中數(shù)學(xué)知識(shí)建構(gòu)的需要，決定了課堂對(duì)話具有張力

數(shù)學(xué)課堂上課堂對(duì)話的目的，肯定是為了促進(jìn)學(xué)生的數(shù)學(xué)知識(shí)建構(gòu)，而知識(shí)建構(gòu)作為一種認(rèn)知活動(dòng)，其意味著學(xué)生需要將自己的原有知識(shí)基礎(chǔ)與經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)和教師提供的知識(shí)進(jìn)行相互作用，這個(gè)師生知識(shí)相互作用并生成新知識(shí)的過程，必然伴隨著學(xué)生對(duì)自身知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的肯定或否定，而當(dāng)否定的情形發(fā)生時(shí)，張力也就形成了.

例如，在“探究平行四邊形的性質(zhì)”教學(xué)中，當(dāng)教師提出“平行四邊形除了兩組對(duì)邊分別平行之外，還有其他的性質(zhì)嗎”的問題時(shí)，學(xué)生思維中通常會(huì)出現(xiàn)平行四邊形的表象，而且會(huì)成功地構(gòu)建對(duì)邊平行的表象. 其后，往往就是對(duì)問題的加工——還有其他什么性質(zhì)？但這個(gè)問題其實(shí)很難驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行有效思考，因?yàn)椤靶再|(zhì)”這一概念，不足以驅(qū)動(dòng)學(xué)生從邊與角的角度去研究平行四邊形. 而當(dāng)學(xué)生思考問題無果或與教師的教學(xué)期待之間存在差距時(shí)，張力也就產(chǎn)生了. 能否克服這種張力，關(guān)鍵在于教師能否轉(zhuǎn)換提問的方式. 即對(duì)于此類探究問題，一開始不要以“性質(zhì)”這種數(shù)學(xué)概念來提出，可以轉(zhuǎn)換為新的問題，如“發(fā)現(xiàn)了平行四邊形除了對(duì)邊平行之后，有沒有其他新的發(fā)現(xiàn)”，這樣的問題一樣可以驅(qū)動(dòng)學(xué)生思考，且可以減小張力，但這又不意味著張力不存在，因?yàn)橹灰袉栴}提出，只要學(xué)生沒有答案，這種張力就存在，而問題的關(guān)鍵是教師要讓這種自然的張力變成學(xué)生探究的動(dòng)力.

2. 師生之間的地位落差決定了課堂對(duì)話具有張力

曾幾何時(shí)，師生平等是一個(gè)重要的教學(xué)理念，但也有教師明確指出，真正的平等是不存在的，因?yàn)閹熒g必然存在地位落差. 筆者對(duì)此觀點(diǎn)表示認(rèn)同，就是在數(shù)學(xué)課堂上，無論是教師提出問題還是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程做出評(píng)價(jià)，其都決定了學(xué)生的被動(dòng)地位，也就決定了張力的必然存在. 如讓學(xué)生描述“平行四邊形的性質(zhì)”，學(xué)生的語言與數(shù)學(xué)語言之間必有差距，學(xué)生所說的“平行四邊形不相鄰的兩角相等，相鄰的兩角和為180°”與數(shù)學(xué)表述的差距，就可能造成課堂對(duì)話的張力. 而化解這一張力的過程，也就是學(xué)生語言向數(shù)學(xué)語言過渡的過程.

認(rèn)識(shí)到對(duì)話中張力的存在，也就認(rèn)識(shí)到課堂對(duì)話的情境性的基本屬性，而化解已有的張力并面對(duì)新的張力，實(shí)際上也是數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)不斷被豐富的過程，是學(xué)習(xí)的過程.

課堂對(duì)話的情境性須由多元性支撐

課堂對(duì)話的情境性不僅表現(xiàn)為張力屬性，也表現(xiàn)為其必然受到對(duì)話雙方之外的其他因素的影響. “課堂對(duì)話必定發(fā)生在具體的社會(huì)文化環(huán)境中”，這樣的判斷毫無疑問是準(zhǔn)確的，課堂對(duì)話雖然看起來是師生之間的言語問答，但實(shí)際上這個(gè)對(duì)話必然面對(duì)著師生自身的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，而經(jīng)驗(yàn)又是由師生各自的生活過程所決定的，因此經(jīng)驗(yàn)的獲得并在課堂對(duì)話中發(fā)生作用的過程，實(shí)際上也是社會(huì)文化環(huán)境對(duì)課堂對(duì)話產(chǎn)生影響的過程. 當(dāng)今的社會(huì)是多元的社會(huì)，不同的學(xué)生在社會(huì)活動(dòng)當(dāng)中所接受的信息是不同的，所內(nèi)化的信息也是不同的，這種不同決定了課堂對(duì)話情境的多元性.

初中數(shù)學(xué)課堂上，這種多元的情境性是怎樣存在的呢？其對(duì)實(shí)際教學(xué)又會(huì)有什么樣的影響呢？回答這兩個(gè)問題可以讓教師對(duì)課堂對(duì)話情境性的多元特征產(chǎn)生更為深刻的理解.

對(duì)于第一個(gè)問題，筆者以為關(guān)鍵在于教師對(duì)學(xué)生對(duì)話內(nèi)容的尊重與分析. 很多時(shí)候，數(shù)學(xué)教師在課堂上都會(huì)遇到學(xué)生或?qū)蝈e(cuò)，甚至是匪夷所思的答案，這些答案中有的是未經(jīng)嚴(yán)格邏輯推理所給出的回答，也有一部分是學(xué)生基于自己的認(rèn)識(shí)與邏輯給出的回答. 對(duì)于后者，教師要細(xì)加分析并從中尋找教學(xué)契機(jī). 如在“平行四邊形的應(yīng)用”中，教師面對(duì)學(xué)生新學(xué)平行四邊形的性質(zhì)，往往會(huì)給出一個(gè)情境比較簡(jiǎn)單的問題：用一根36米長(zhǎng)的繩子圍成一個(gè)平行四邊形，其中一條邊的長(zhǎng)為8米，那另外三條邊的長(zhǎng)度是多少？在學(xué)生進(jìn)行問題解決的過程中，有學(xué)生會(huì)經(jīng)由思維加工給出答案，如一邊為8米，那其對(duì)邊必然為8米，那剩下的36-16=20米，平分即為一邊的長(zhǎng)度. 也有學(xué)生會(huì)“結(jié)合事實(shí)”來“思考”：既然是圍一個(gè)場(chǎng)地，那各個(gè)頂點(diǎn)肯定要有樁，如果把繩子繞在樁上，那這個(gè)長(zhǎng)度就不好求了；還有學(xué)生會(huì)說，圍一個(gè)場(chǎng)地的話，那接頭處應(yīng)該需要打個(gè)結(jié)，這也是要消耗長(zhǎng)度的……遇到這些問題怎么辦？固然粗暴批評(píng)是不應(yīng)該的，而委婉地告訴學(xué)生“你們這么思考是不夠數(shù)學(xué)的”就行了嗎？筆者的思考是：說出學(xué)生給出這些回答的原因，并告訴他們，解決這個(gè)問題實(shí)際上就是要將實(shí)際的“圍場(chǎng)地”問題進(jìn)行數(shù)學(xué)抽象，而抽象就是去除不必要的非數(shù)學(xué)因素，從而將真正的數(shù)學(xué)模型建立起來. 經(jīng)由這樣的教學(xué)，豈不是更好地實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)？

對(duì)于第二個(gè)問題，筆者的思考是，多元的課堂對(duì)話情境可以讓學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)時(shí)更好地面對(duì)實(shí)際，更好地將學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí)融合到數(shù)學(xué)教學(xué)中來，盡管這會(huì)讓課堂上有許多“生成”，但也有可能讓數(shù)學(xué)教學(xué)收獲更多“意料之外的精彩”. 這種教學(xué)思路符合當(dāng)前的主流認(rèn)識(shí)，應(yīng)當(dāng)成為數(shù)學(xué)教師的“教學(xué)文化”，只有認(rèn)同社會(huì)元素、家庭元素對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，才能認(rèn)同、接納學(xué)生在課堂上的另類觀點(diǎn)，從而讓師生之間的對(duì)話更為流暢.

課堂對(duì)話的情境性由學(xué)科內(nèi)容保證

本質(zhì)上，課堂對(duì)話的情境性是由學(xué)科教學(xué)內(nèi)容來保證的. 初中數(shù)學(xué)教學(xué)的具體要求，決定了初中數(shù)學(xué)課堂上的師生對(duì)話是圍繞初中數(shù)學(xué)課程內(nèi)容進(jìn)行的，如果說上面所闡述的課堂對(duì)話的張力屬性與多元性，還是圍繞課堂對(duì)話進(jìn)行外圍闡述的話，那數(shù)學(xué)學(xué)科內(nèi)容就決定了課堂對(duì)話情境性的內(nèi)核.

這里需要重點(diǎn)論述的是課堂對(duì)話與教學(xué)任務(wù)（學(xué)科內(nèi)容體系的建立）產(chǎn)生聯(lián)系時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)必然面對(duì)著聚合性任務(wù)與輻式性任務(wù). 研究表明，對(duì)于前者，往往“探究性話語”是有效的，而對(duì)于后者，“構(gòu)建性話語”是有效的，無論是哪種話語體系，其實(shí)都是課堂對(duì)話的一種體現(xiàn). 初中階段的數(shù)學(xué)知識(shí)具有情境形象而知識(shí)抽象的特征，這就意味著課堂對(duì)話從教學(xué)過程與知識(shí)形成兩個(gè)角度來看，前者是生動(dòng)形象的，而后者是簡(jiǎn)潔精練的.

一個(gè)簡(jiǎn)單的例子就是，當(dāng)師生共同基于“平行四邊形的性質(zhì)”進(jìn)行對(duì)話時(shí)，教師思維中只有簡(jiǎn)潔的平行四邊形表象及簡(jiǎn)潔的語言描述，而學(xué)生則可能需要回憶具體的平行四邊形實(shí)例，并通過靜態(tài)或動(dòng)態(tài)的變化以重新回顧平行四邊形的性質(zhì)，再用或熟練或不熟練的語言表述出來，這就是學(xué)習(xí)差異. 這種學(xué)習(xí)差異在對(duì)話情境中是可以體現(xiàn)出來的，而數(shù)學(xué)教師的一個(gè)重要任務(wù)，就是在這樣的情境中幫學(xué)生或鞏固或矯正.

綜上所述，初中數(shù)學(xué)課堂對(duì)話具有典型的情境性特征，對(duì)課堂對(duì)話情境的全面、準(zhǔn)確理解，可以讓教師更好地把握課堂對(duì)話，從而讓其發(fā)揮更大的教學(xué)效益.endprint