胡永近

(1.宿州學院 外國語學院，安徽 宿州 234000；2.解放軍國際關系學院，江蘇 南京 210039)

理論視域：保護模式理論及其課程設計的實驗研究

胡永近1，2

(1.宿州學院 外國語學院，安徽 宿州 234000；2.解放軍國際關系學院，江蘇 南京 210039)

文章從理論視域分析保護模式理論的特征，探討理論在課程設計實踐中的可行性，并以“英國文學”和“英語閱讀”課程為案例，設計保護模式下的英國文學課程模型，進而通過實驗評估其效果。在實驗研究中，采取配對樣本t檢驗、單因素方差分析和個別訪談等方式檢驗學生在試驗后閱讀能力的變化、對該課程的接受程度以及在學習中遇到的障礙。實驗結果表明：新的課程設計對提高學生綜合閱讀能力和學科內(nèi)容閱讀能力有促進作用，對低水平組學生閱讀能力的影響最顯著；大部分學生對新課程設計持肯定態(tài)度。

保護模式理論；英國文學；課程設計；實驗研究

語言教育的目的在于傳授學生語言知識,培養(yǎng)語言技能和應用能力,使他們能進行有效的交流[1]。二語習得相關研究發(fā)現(xiàn)，用第二語言講授有意義的學科內(nèi)容有助于學生獲得語言技能，因為只有當語言被用來作為了解信息的途徑而不是為了學習語言本身時語言習得才能成功[2-3]。研究認為，保護模式(Sheltered Instruction)理論充分發(fā)揮二語習得策略的優(yōu)勢進行學科內(nèi)容傳授，有助于學生同時掌握語言技能和學科知識[2-4]]。然而由于缺少系統(tǒng)有效的課程設計，實踐中課程內(nèi)容只被當作學習語言技能的工具，教師只關注學科內(nèi)容知識，而忽視語言技能教學，導致教學效果不甚理想[5-6]。因此，筆者嘗試立足于理論視域并在保護模式理論指導下，以“英國文學”為案例實驗設計其課程，并通過實驗檢測其效果。

一、保護模式理論綜述

保護模式是一種將學科內(nèi)容和二語習得策略相結合，通過語言教學和背景知識使某一學科內(nèi)容更容易理解的教學模式，其主要特征包括可理解性輸入信息、舒服的學習環(huán)境、高度的學生互動、以學生為中心、實踐活動和總體規(guī)劃[7]。保護模式教學中，學科內(nèi)容專家或者具有學科內(nèi)容知識的語言教師使用二語向?qū)W生講授學科內(nèi)容知識[2,4]，課程教學任務通常由學科內(nèi)容教師承擔。該教師必須對學生語言技能的水平和需求有敏銳的洞察力，而且對二語習得的特征和本質(zhì)非常熟悉。

保護模式理論建立在認知科學和二語習得的研究之上，首先應用于教授目標語環(huán)境中的留學生或移民，并逐漸應用于外語教學中。該理論強調(diào)圍繞學生即將學習的內(nèi)容或信息組織教學，充分關注教學內(nèi)容，旨在激發(fā)學生通過目標語言思考從而學習新知識，既可以幫助學生提高語言技能，又可以促進他們學習未來必需的各種知識。

保護模式理論應用于外語教學，結合了二語習得和傳統(tǒng)學科內(nèi)容教學的優(yōu)勢，可以突破課堂教學對語言技能學習的時空限制。該理論主張學生之間進行合作學習，教師結合學生的學習經(jīng)歷，有針對性地發(fā)展學生的語言技能學習能力，同時利用圖像和示范法教授學習內(nèi)容。保護模式理論的倡導者主張，保護模式教學中的教學語言、教學目標(目的)、教學內(nèi)容和教學組織必須經(jīng)過科學設計，并通過實證研究驗證其有效性[8]。

國內(nèi)外關于保護模式理論在教學中的應用研究，主要有以下成果：Deborah和Stoller探討了保護模式教學的實施和評估方法并進行了實證研究[9-10]；Helen和Gisela討論了保護模式教學中的文學課程設置的特征、必要性、可行性及有效性[11-12]；Teresa根據(jù)腦神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)展規(guī)律，研究如何設計保護模式課程教學[13]；Siliva等探討了保護模式教學中教師的角色和作用[6]；Debora等對保護模式教學觀察實驗模型(SIOP)進行實證研究，發(fā)現(xiàn)該模型指導下的教師比沒有接受該模型指導的教師的授課效果更好[9]；Tsai將物理課程與語言教學相結合，設計了教學軟件并檢驗其教學效果[14]；Kate探討了語言、文學與文化的相互關系，提出應將文學課程和語言教學相結合促進文化學習[15]；Renata經(jīng)過試驗證明了保護模式教學可以促進學生多元識讀能力的提高[16]；Monica通過實證研究分析了保護模式教學對課程設計的影響[17]；Natalia等分析指出保護模式教學有助于提高非英語專業(yè)學生的閱讀能力[18]；Curry等論述了保護模式在課堂中應用的可行性以及對學生詞匯習得的促進作用[19]；國內(nèi)學者雷春林以“商務英語”課程為例，探討了保護模式下專業(yè)課程教學模式的可行性和存在的問題與挑戰(zhàn)[20]；袁平華等經(jīng)過試驗發(fā)現(xiàn)保護模式教學能夠提高學生英語學習動機和英語語言能力，但是對英語水平較差的學生作用不明顯[21-22]。

總體來說，上述研究證明了保護模式在外語教學中的可行性，然而多數(shù)研究沒有論及保護模式下的課程設計，很少討論對不同水平學生的影響差異、學生態(tài)度及其在教學實踐中的障礙。因此，筆者的研究以“英國文學”為學科案例，結合“英國文學”和“英語閱讀”課程的教學目的，設計“英國文學”課程模型，并經(jīng)過實證研究探討以下四個問題：(1)新課程設計能否提高學生綜合閱讀能力？(2)新課程設計能否提高學生學科內(nèi)容閱讀能力？(3)新課程設計對不同閱讀水平學生的綜合閱讀能力的影響有何差異？(4)學生對新課程設計有何態(tài)度？

二、研究設計

(一)保護模式下的“英國文學”課程模型

根據(jù)泰勒的線性課程設計模型[23]，結合高等學校英語專業(yè)英語教學大綱對“英國文學”和“英語閱讀”課程目的的描述[24]，實驗小組對“英國文學”課程重新設計。在相關領域?qū)＜抑笇聫慕滩摹队膶W選讀》[25]中選擇4篇短篇小說和4首詩歌為學科內(nèi)容，確定教學語言為英語。

1.課程目標

課程目標包括內(nèi)容目標和語言目標。內(nèi)容目標為提高閱讀能力，為閱讀和欣賞文學作品奠定基礎；能分清文學作品基本要素；培養(yǎng)學生對文學的興趣。語言目標包括完善閱讀策略，提高閱讀速度，使學生能夠進行有效閱讀。

2.課程目的

課程目的包括內(nèi)容目的和語言目的。內(nèi)容目的為豐富背景知識；學習關鍵詞匯；確定文學要素；提高閱讀能力和興趣。語言目的包括：通過各種線索預測陌生單詞意義；通過閱讀獲得主題、主要思想、隱含意義等細節(jié)信息；解釋性閱讀，包括解釋作者意圖、態(tài)度；進行創(chuàng)造性思維、批判性思維和判斷；獲得閱讀理解策略。

3. 教學組織

(1)閱讀前階段。教學重點為把課程內(nèi)容與學生背景知識、先前知識相聯(lián)系，并擴展學生詞匯量。教學策略為通過把學生背景知識和課程新信息相結合刺激學生閱讀興趣。教學活動包括：作者生平介紹，即學生分成學習小組查詢作者生平及其著作信息；預測，即學生根據(jù)作品名稱預測內(nèi)容。

(2)閱讀中階段。教學重點為幫助學生掌握作品意義。教學策略為利用不同的線索解決陌生詞匯、分析復雜句子、復讀、評注和總結策略。教學活動包括：聽，即學生聽有聲書朗讀作品；讀，即學生閱讀，教師針對發(fā)音和情感表達提供反饋；排序練習，即教師從作品中截取部分內(nèi)容打亂順序，要求學生重新排序。

(3)閱讀后階段。教學重點為學生實踐。教學策略為組織學生通過教師和同伴反饋，練習新知識和新技能，從而更好地掌握學習策略。教學活動包括角色扮演和觀看電影，活動目的為通過聽說讀寫活動練習語言技能和內(nèi)容信息。

為評估該設計的有效性，通過實驗前后學生閱讀能力的變化檢測教學目標和目的是否完成，并根據(jù)學生態(tài)度以及在教學實踐中遇到的障礙做進一步修正。

(二)研究被試

研究被試為某大學英語專業(yè)大三學生。在4個平行班每班隨機抽取15位學生組成實驗組，以同樣的方式抽取60位學生組成對照組。被試在2015年秋季學期開始學習英國文學。根據(jù)被試托福模擬考試閱讀成績，將其分為高水平組、中水平組和低水平組。模擬考試閱讀題共50題，每題2分，共100分。實驗組最低分14分，最高分84分。前20名學生為高水平組，后20名學生為低水平組，其余學生為中水平組。對照組最低分16分，最高分82分，以同樣方式分組。針對實驗組和對照組綜合閱讀成績的單因素方差分析結果顯示，二者之間的成績無差異(F=0.000；P=0.986>0.05)，表明二者綜合閱讀能力在總體上沒有差異。利用同樣方式檢測發(fā)現(xiàn)二者學科內(nèi)容閱讀能力在總體上也沒有差異(F=0.034；P=0.855>0.05)。實驗組每周接受90分鐘的新課程設計指導下的教學，持續(xù)16周。對照組被試以傳統(tǒng)教學模式學習同樣的文學作品，該模式只強調(diào)教師對文學課程內(nèi)容的講解，學生參與度不高[26]。

(三)測試工具與步驟

1．綜合閱讀能力測試

為測試學生閱讀能力，前測在學期第一周進行。實驗之后為檢測學習效果，進行后測。兩次測試都為托福模擬考試閱讀形式。

2.學科閱讀能力測試

為檢測學生學科閱讀能力，前測在學期第一周進行。前測試卷依據(jù)威廉·布萊克名作《The Lamb》在專家指導下設計15道選擇題。實驗之后，利用后測檢測學習效果。根據(jù)莎士比亞詩歌名著《Sonnet 18》在專家指導下設計15道選擇題。

3.個別訪談

實驗采用個別訪談形式檢測學生對新的課程設計的真實態(tài)度。隨機從實驗組三種水平的被試中各選出10位學生回答8道問題，問題主要涉及被試的學習經(jīng)歷及對新課程設計的態(tài)度。

(四)數(shù)據(jù)分析

實驗使用SPSS16.0對所收集到的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。結果表明調(diào)查所使用的問卷及試卷,其內(nèi)部信度一致性均達到0.79以上,說明測試結果可靠。

三、實驗結果

(一)問題1：新課程設計是否促進學生綜合閱讀能力提高

為檢測新課程設計對學生綜合閱讀能力的影響，用配對樣本t檢驗驗證被試前測和后測的綜合閱讀測試成績之間是否有差異，結果如表1所示。

表1 綜合閱讀成績的配對樣本t檢驗

表1結果表明，實驗組前測平均分為45.07，后測平均分增加到60.90，表明二者存在顯著性差異(P<0.05)。也就是說，t檢驗結果顯示被試綜合閱讀能力在試驗后比實驗前得到顯著性提高，表明新課程設計對促進學生綜合閱讀能力具有顯著效果。對照組前測平均分為45.13，后測平均分為49.63，二者之間不存在差異(P>0.05)。

采用單因素方差分析法對實驗組和對照組試驗后綜合閱讀成績進行檢測，發(fā)現(xiàn)二者存在顯著性差異(F=11.352；P=0.001<0.05)，說明新課程設計對學生綜合閱讀能力的促進作用比傳統(tǒng)模式顯著。

(二)問題2：新課程是否促進學生學科內(nèi)容閱讀能力提高

利用配對樣本t檢測檢驗被試學科閱讀內(nèi)容能力是否受新課程設計的影響，檢測結果見表2。

表2 學科閱讀成績的配對樣本t檢驗

表2結果顯示，實驗組前測平均分為11.57，后測平均分增加到18.17，結果表明二者存在顯著性差異(P<0.05)。也就是說，t檢驗結果顯示被試學科內(nèi)容閱讀能力在試驗后比實驗前得到顯著性提高，說明新課程對促進學生學科內(nèi)容閱讀能力具有顯著效果。對照組前測平均分為11.77，后測平均分增加到13.13，二者之間不存在差異(P>0.05)。

采用單因素方差分析法對實驗組和對照組后測學科內(nèi)容閱讀成績進行檢測，發(fā)現(xiàn)二者存在顯著性差異(F=31.344；P=0.000<0.05)，說明新課程設計對學生學科閱讀能力的促進作用比傳統(tǒng)模式顯著。

(三)問題3：新課程設計對不同閱讀水平學生的綜合閱讀能力的影響有何差異

用單因素方差分析法對不同閱讀水平學生的綜合閱讀成績進行檢查，結果見表3。

表3 不同閱讀水平學生綜合閱讀分數(shù)的單因素方差分析

表3結果表明，不同水平學生的綜合閱讀能力在試驗后存在顯著性差異(F=96.217；P<0.05)。高水平組被試分數(shù)(平均分為78.70)顯著高于中水平組(平均分為60.60)和低水平組(平均數(shù)為43.40)。然而，低水平組平均分增長率(平均分增長21.40)顯著高于中水平組(平均分增長17.70)和高水平組(平均分增長9.40)。說明新課程設計對閱讀水平低的學生促進作用最明顯。為了檢測具體差異，用Post Hoc事后多重檢驗法檢驗，結果見表4。

表4 后測不同閱讀水平學生綜合閱讀分數(shù)的Post Hoc事后多重分析

表4結果顯示，實驗組3組學生的綜合閱讀分數(shù)之間存在顯著性差異(P<0.05)。高水平組分值顯著高于其他各組(P=0.000<0.05)；中水平組分值又顯著高于低水平組(P=0.000<0.05)。

(四)問題4：學生對新課程設計的態(tài)度

訪談結果顯示，大部分被試對新課程設計的促進作用持肯定態(tài)度。例如，訪談中有27位學生(90%)認為新課程設計可以幫助他們更好地理解文學作品內(nèi)容，主要原因在于實驗前學生習慣在閱讀過程中遇到生詞時查字典，而試驗后被試學會通過不同線索獲得陌生單詞意義，例如根據(jù)詞根、前綴、后綴等分析單詞，或者根據(jù)發(fā)音推斷單詞意義。另外，學生在實驗前的閱讀過程中習慣關注語法和句子結構，試驗后會通過背景線索推斷作品主旨和主要意義。學生甚至學會了如何利用作品部分內(nèi)容預測下一部分信息。

訪談中28位學生(93.33%)認為新課程設計中的大量活動有助于他們理解作品內(nèi)容，降低焦慮感，提高創(chuàng)造性思維和批判性思維能力，增強信心去完成閱讀。例如一些被試(80%)反映他們喜歡文學課堂中的活動，尤其是對《Sonnet 18》的排序練習。在解決問題的過程中，學生對于詩歌總體結構有了更清晰把握，了解了詩歌的隱含意義以及作者的觀點和意圖。另外，學生反映課堂活動不僅使學生對故事內(nèi)容有了清晰了解，而且減少了沉重的閱讀任務帶來的焦慮感。

另外，訪談結果顯示新課程設計中的一些技能訓練提高了學生的閱讀能力。大部分學生認為教師在課堂中應用的技巧有助于他們理解故事內(nèi)容。這些技巧包括減慢語速、使用簡單句、將背景知識以及學生學習經(jīng)歷和作品內(nèi)容相結合。此外，在訪談中還發(fā)現(xiàn)，27名同學(90%)認為試驗后閱讀速度得到提高。

雖然大部分被試對新課程設計持肯定態(tài)度，也有少數(shù)被試表示反對。例如，個別學生(10%)反映文學課堂中教師用英語解釋大量的術語和概念耗費了大量時間，而學生理解程度卻不高。

四、討論

本實驗通過實證研究檢驗了新課程設計的教學效果。

首先，研究結果表明學生綜合閱讀能力和學科內(nèi)容閱讀能力提高。訪談結果表明這種提高是由新課程設計中的教學策略促進的，這些策略包括：直接的閱讀理解技能講解以及教師提供可理解性輸入語料以及有意義的一系列活動。此發(fā)現(xiàn)與Kasper[27]的實驗結果一致。閱讀理解策略的講授為提高學生閱讀能力奠定了基礎，這些技能有助于學生對輸入語料的理解，促進學生對作品內(nèi)容的掌握。另外，教師需要調(diào)整講課方式，例如放慢語速、發(fā)音清晰、利用視覺資料、運用排序練習、擴充學生詞匯量以及把學生經(jīng)歷和作品內(nèi)容相結合等，幫助學生理解作品內(nèi)容[7]。

其次，此項試驗結果表明閱讀水平較低的學生在試驗后閱讀能力提高最快，這與袁平華等[21]的實驗結果不一致。原因可能在于袁先生的研究對象為英語專業(yè)大二學生，英語水平處于基礎階段。而本實驗的被試為英語專業(yè)大三學生，英語水平較高。高年級學生中，閱讀水平較高的學生已經(jīng)擅長利用閱讀理解策略，直接的策略教學對這些學生效果不明顯。然而策略教學可以培養(yǎng)閱讀水平較低的學生在閱讀中運用策略的意識，從而提高理解能力[28]。

再次，此項研究發(fā)現(xiàn)試驗后學生創(chuàng)造性和批判性思維能力提高。訪談結果表明學生通過參加新課程設計中的一系列需要思考的活動，認知水平提高，分析能力和批判性思維能力得到迅速發(fā)展。另外，學生在學習語言過程中自信提高，動力增強，焦慮感降低，這些發(fā)現(xiàn)與Stoller[29]的研究結果一致。

五、結語

保護模式理論同時關注語言學習技能和學科內(nèi)容學習，可以同時促進兩種知識的學習效果。在實踐教學中，教師應充分拓展學生的學習經(jīng)歷，對教學語言、教學目標與目的、教學內(nèi)容和教學組織進行系統(tǒng)研究和新的課程設計。筆者立足于理論視野在介紹保護模式理論的基礎上，對“英國文學”課程進行重新設計，通過教學實踐證明了其有效性。研究發(fā)現(xiàn)新課程設計對提高學生綜合閱讀能力和學科內(nèi)容閱讀能力有促進作用，對低水平組學生閱讀能力的影響最顯著，因此受到大部分學生的肯定，然而課堂教學中大量術語和概念的出現(xiàn)，也對教學實踐提出了挑戰(zhàn)。此項試驗中文學作品只涉及到短篇小說和詩歌，該課程設計是否適應于所有語類的文學作品，有待于進一步的理論與實證研究。

[1] WIDDOWSON H G．作為交際的語言教學[M]．牛津：牛津大學出版社，1978．

[2]RICHARDS J C & ROGERS T S．語言教學的方式與方法[M]．劍橋：劍橋大學出版社，2001．

[3] STRYKER S B & LEAVER B L．外語教學中的內(nèi)容依托式教學：模型與方法[C]．華盛頓：喬治城大學出版社，1997．

[4] GAFFIELD-VILE N．高等教育中的內(nèi)容依托式二語教學[J]．英語語言教學，1996(2)：108-114．

[5] STOLLER F．Promoting the acquisition of knowledge in a content based course[A]．In J Crandall & D Kaufman (eds．)，Content-based instruction in higher education settingsv[M]．Alexandria，VA：TESOL，2002：109-123．

[6] SILVIA PESSOA，HEATHER HENDRY，RICHARD DONATO G． Content-Based Instruction in the Foreign Language Classroom：A Discourse Perspective[J]．Foreign Language Annuals，2007，(1)：102-121．

[7] ECHEVARRIA J & GRAVES A．Sheltered content instruction：Teaching English- language learners with diverse abilities[M]．Boston：Allyn & Bacon，2003．

[8] EAHEVARRIA J & SHORT D．Using multiple perspectives in observation of diverse classrooms： The Sheltered Instruction Observation Protocol[A]．In H Waxman，R Tharp & S Hillberg (eds．)．Observational research in the U．S．classrooms：New approaches for understanding cultural and linguistic diversity[M]．Boston：Cambridge University Press，2004：21-47．

[9] DEBORAH J SHORT，JANA ECHEVARRIA & CATHERINE RICHARDS-TUTOR. Research on academic Literacy development in sheltered instruction classrooms[J]．Language Teaching Research，2000 (3)：363-380．

[10] STOLLER F．Content-based Instruction: Perspectives on Curriculum Planning[J]．Annual Review of Applied Linguistics，2004，(24)：261-283．

[11] HELEN R ABADIANO & JESSE TURNER．Sheltered instruction：An empowerment framework for English language learners[J]．New England Reading Association Journal，2002(3)：50-55．

[12] GISELA HOECHERL-ALDEN．Connecting Language to Content：Second Language Literature Instruction at the Intermediate Level[J]．Foreign Language Annuals，2006(2)：244-254．

[13] TERESA J KENNEDY．Language Learning and Its Impact on the Brain: Connecting Language Learning with the Mind Through Content-Based Instruction[J]．Foreign Language Annuals，2006 (3)：471-486．

[14] TSAI SHU-CHIAO．Integration of Multimedia Courseware into ESP Instruction for Technological Purposes in Higher Technical Education[J]．Educational Technology& Society，2012(2)：50-61．

[15] KATE PAESANI & HEATHER WILLIS ALLEN．Beyond the Language-Content Divide：Research on Advanced Foreign Language Instruction at the Postsecondary Level[J]．Foreign Language Annuals，2012(1)：54-75．

[16] RENATA A．A penetrating Content and Language Integrated Learning praxis in Italian mainstream education: Stemming novelties and visions[J]．Research Papers in Language Teaching and Learning，2013(1)：138-157．

[17] MONICA M GONZLEZ．Preparing Teacher Candidates for the Instruction of English Language Learners[J]．Networks，2016(2)：1-9．

[18] NATALIA KNOBLOCK & JUDY YOUNGQUIST．College-level Sheltered Instruction：Revisiting the Issue of Effectiveness[J]．Journal of the Scholarship of Teaching and Learning，2016(5)：49-69．

[19] CURRY D L，REEVES E，MCINTYRE C J．Taking Sheltered Instruction Digital：A Review of Classroom Technologies that Support ELL Students[A]．In P Resta & S Smith (eds．)，Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference[C]. Chesapeake，VA：Association for the Advancement of Computing in Education，2017：1498-1500．

[20] 雷春林．內(nèi)容教學法與復合型外語專業(yè)教學—以商務英語教學模式為例[J]．外語電化教學，2006(6)：32-37．

[21]袁平華，俞理明．以內(nèi)容為依托的大學外語教學模式研究[J]．外語教學與研究，2008(1)：59-64．

[22] 袁平華．大學英語教學環(huán)境中依托式教學實證研究[J]．解放軍外國語學院學報，2011(1)：41-4．

[23] TYLER R W．課程與教學的基本原則[M]．芝加哥：芝加哥大學出版社，1949．

[24] 高等學校外語專業(yè)教組．高等學校英語專業(yè)英語教學大綱[M]．北京：外語教學與研究出版社，2000．

[25] 王守仁．英國文學選讀[M]．北京：高等教育出版社，2001．

[26] 程愛民，徐勁，柯可，唐曉忠．關于我國高校英美文學教學現(xiàn)狀的調(diào)查報告[J]．外語研究，2002(1)：14-18．

[27] KASPER L F．Theory and practice in content-based ESL reading instruction[J]．English for Specific Purposes，1995，(14)：223-230．

[28] DOLE J A，DUFFY G G，ROEHLER L R．由舊至新：閱讀理解教學研究[J]．教育研究評論，1991(2)：139-264．

[29] STOLLER F．Time for change：a hybrid curriculum for EAP programs[J]．TESOL Journal，1999(1)：9-13．

Thetheoryofshelteredinstructionandcurriculumdesign

HU Yongjin1,2

(1.CollegeofForeignStudies,SuzhouUniversity,Suzhou234000,P.R.China; 2.ChinesePeople’sLiberationArmyUniversityofInternationalRelations,Nanjing210039,P.R.China)

Basing on the theory of sheltered instruction, this paper aimed to construct curriculum design of English literature in consideration of the teaching objectives of literature and reading courses and validate its effectiveness. The experiment was conducted via t-test, ANOVA, semi-structured interview techniques, post-test and interview. The results showed that the design significantly improved students’ reading comprehension and students at the low level benefited most; most respondents expressed positive attitude towards it.

sheltered instruction; English literature; curriculum design; empirical study

10.11835/j.issn.1008-5831.2017.06.016

胡永近.理論視域：保護模式理論及其課程設計實驗研究[J].重慶大學學報(社會科學版),2017(6):145-151.

FormatHU Yongjin.The theory of sheltered instruction and curriculum design[J].Journal of Chongqing University(Social Science Edition),2017(6):145-151.

2017-06-11

2015年安徽省質(zhì)量工程教學研究項目“多模態(tài)外語教學質(zhì)量有效監(jiān)控與處理反饋機制研究”(2015jyxm373)；安徽省哲學社會科學規(guī)劃后期資助項目“多模態(tài)話語分析理論及其在外語教學中的應用”(AHSKHQD07)；宿州學院博士科研啟動基金項目“概要寫作和語類交互視角下的閱讀模式構建及其實證研究”(2015jb13)

胡永近(1979-)，男，安徽宿州人，宿州學院副教授，博士，解放軍國際關系學院外國語言文學博士后流動站博士后，主要從事系統(tǒng)功能語言學、教學理論研究，Email:hyj_dily@163.com。

G42

A

1008-5831(2017)06-0145-07

(責任編輯 彭建國)